论高水平教学型大学教师的评价标准

张　春

摘要：高水平教学型大学的主要任务在于教学，而教学的主体是教师，因此，对教师教学水平的评价直接关系到学校与教师的未来发展和根本利益。教学评价标准是评价的灵魂，它决定着教师评价的科学性、合理性和权威性。本文首先阐明高校教师的作用和任务，然后对目前教师评价标准存在的问题进行剖析，在此基础上提出高水平教学型大学教师的评价标准。

关键词：教学型大学；教师评价；主体；标准

中图分类号：G645文献标识码：A

文章编号：1673-2111（2009）02-041-05

作者：张春，攀枝花学院外国语学院院长、教授；四川，攀枝花，617000

引言

所谓教学型大学，就是以教学为主、科研为辅的大学，就是学校在各项工作中把教学、尤其是本科生教学放在首要位置的大学；高水平教学型大学理所当然就应该是此类院校中在主要工作方面达到较高的公认标准者。毫无疑问，“较高的公认标准”在目前只能是由教育部颁布的本科教学水平评估方案中的各级指标。首先，该指标体系经过相关专家长期的充分酝酿和修正，经得起时间和实践的检验，具有相当的科学性和权威性，尽管它还需要在高校本科教学水平评估的实践中加以不断完善。其次，虽然我国高校办学历史、办学层次、办学条件和办学性质千差万别，虽然在具体评估工作中评估专家可能会根据各校的实际情况灵活使用评价尺度但是这个指标体系只涉及高校本科教学的某些基本和核心层面，因而对所有本科院校都适用。再则，从评估的总体情况来看，绝大多数本科院校，包括新办本科院校都能够通过评估，但这种结果决不意味着所有通过评估的学校都全面地满足了各项指标条件。换言之，本科教学水平评估指标仅仅是一种理想状态，离这种理想状态越近，本科教学水平越高。故此，高水平教学型大学可以定义为：满足本科教学水平评估指标中较高要求的以教学为主、科研为辅的大学。

建设高水平教学型大学，除了具备必须的硬件设施外，最为重要的莫过于培养和造就一支高水平的教师队伍。衡量教师教学水平的高低需要一套科学、合理的评价标准。本文基于对教师的作用和任务以及教师评价标准现状的分析，意在提出一套较为客观和全面的高水平教学型大学教师的评价标准。

一、高校教师的作用和任务

“教师是教育的第一资源，是高校发展的决定性因素，是办学的主体。”（孙家学，2007）[1]说到其作用，很多人喜欢引用韩非子的一句话：“师者，所以传道受业解惑也”。这个对教师作用的概括固然比较中肯，但显得有些笼统。就高校教师的作用而言，曹亚克的观点比较具有代表性。他认为教师的作用应该包括：

（一）言传身教、教书育人：高校教师是高校教育活动的主体，是学校师生关系的主体。他们受社会的委托，按照社会发展的要求，培养社会所需求的人才。教师在教育、教学过程中起着主导作用，决定着学生学习的内容、进程和学习方式，并且影响着学生的思想道德和行为。为此，高校教师再创新教育中把言传身教和教书育人结合起来，以树立良好的社会形象。

（二）传播文化知识：教师这一社会角色是通过对文化知识的传播而发挥其功能作用的。没有文化知识传播的需要，也就不可能产生教师的职业角色。教师通过课堂教学形式以最短的时间、最有效的方式将知识和技能传授给学生，在传递过程中，教师启发、讲授、指导评价学生学习，对培养创造性的学生起到了重要作用。

（三）开发智力资源：高校教师不仅担负着传递知识信息的使命，而且担负着开发学生的智力、提高学生解决问题的能力。教师不但激发和引导学生，还要通过揭示新思想、新知识的科学性、真实性点燃学生的学习热情，培养学生对知识的追求和钻研精神，培养学生的探索精神和创造能力。高校的教师在教学中还要积极为学生的智力开发创造良好的条件，积极开发现代教育技术资源，培养信息时代的高级人才。

（四）教育创新的开拓者：在教育创新中，高校教师是学校教育的主体，应以创新教育为己任，成为教育现代化的完成者和开拓者。作为教育现代化的开拓者，首先必须以“教育要面向现代化、面向世界、面向未来”为指导思想，为我国现代经济建设培养合格人才；其次要培养教育改革意识，积极探索适应我国现代化建设的有效方法和途径，探索适合新世纪的教育模式，探索适合社会发展和人才培养的教学方式和手段，为建设有中国特色的教育教学体系做出贡献，成为教育现代化的开拓者。

（五）未来生活的设计者：“高校教师不仅是知识的传递者、教书育人的教育者、智力资源的开发者和教育创新的开拓者，而且是学生未来生活的设计者。”创新教育一个重要的功能就是为未来社会培养合格人才，在大学时代，教师为学生的未来奠定了坚实的人生奋斗基础，积累了各种知识。教师还根据未来社会发展预测前景，将未来引入课堂，使之科学地预见未来、适应未来，大胆地构想未来、创造未来。（曹亚克、晏秋阳，2002）[2]遗憾的是，这一有关高校教师作用的概括未能包含科学研究的内容。王佩珍（1999）[3]提出“高校专业课教师不仅是文化知识的传播者，科学研究的生力军，是学生身心发展的引路人”，弥补了曹氏观点的不足。如果上述教师作用还有些原则性的话，那么，高校教师所承担的基本任务就十分具体和清晰了。

关于高校教师的基本任务，有学者将之归纳为教学和科研两个方面，有学者坚持教学、科研和服务的三位一体说，还有学者认为现代高校的智能和高校教师的任务应体现为教学、科研、服务和管理四个方面。后者认为，作为高等学校教师的首要任务应该是培养专门人才。教学是高等学校的中心工作，教师在教学活动中起主导作用，高等学校教师必须承担相应的教学工作，参加教学研究和教学改革。其次，高等学校在国家的科学研究事业中起着极为重要的作用，是科学研究事业中一支巨大的力量。作为高等学校教师既要搞教学，又要搞科学研究，在培养专门人才的同时，承担着通过科学研究发展祖国科学文化事业的任务。再次，为社会服务是高等学校教师的一大任务，而不是额外的负担。高等学校教师应根据自己的优势和专业特长，积极投身国民经济建设主战场，面向生产第一线进行研究开发，发展科技产业。积极发展经济、科技、文教的信息咨询，参与信息市场。最后，高等学校教师是保证学校办学水平，提高教学质量的关键，是学校的主体和核心，是学校教学改革最活跃、最有创造性的因素。他们在教学第一线，对学校的发展和建设的情况最了解，对教学改革等最有发言权。因此，高等学校教师参与学校管理是自己应尽的义务。（邵宋杰，2006）[4]

很显然，在高等教育市场化①越来越明显的环境下，在民主意识逐渐深入人心的背景下，高校教师的部分职责和任务理所当然具有服务和管理性质。因此。上述“教学、科研、服务和管理”的观点才是一种科学且符合现代高校办学特征的“教师任务说”。

二、高校教师评价标准现状

明确了高校教师的作用和任务，接下来就是对教师完成工作和发挥作用的优劣按照相应标准进行评价了。

关于教师评价，“有人说：最硬是评价，孰优孰劣，高下立分；有人说：最难是评价，主体、指标、权重……每一个环节都会出现难解的标准问题、技术问题，让评价结果和实际工作成效成为“两张皮”；也有人说：最怕是评价，永远是奖励了个别人，打击了一群人。”（陶小青，2007）[5]正因为如此，目前的高校教师评价在标准方面存在诸多问题，最为明显的表现的是：

（一）标准制定过于理想化

评价标准的理想化是指把评价指标定得过高，不符合本校实际情况。如前所述，高校办学历史、办学层次、办学条件和办学性质千差万别，对教师教学水平的评价标准有必要反映这些差异，否则评价就没有实际意义，评价结果就无参考价值，同时会严重挫伤教师的工作积极性。评价标准的理想化有两个可能的原因：一是部分管理人员不了解实际情况，包括教学工作的复杂细节，对教师提出苛刻的要求，二是标准制定者作风欠严谨，对高教理论未作深入研究，照抄办学经验积淀较为深厚的重点大学或办学状况有所差异的兄弟院校的评价标准。

（二）标准不够全面、系统

教师的教书育人工作涉及面很广，除了课堂教学，还包括课堂外的师生互动与交往，而即使是课堂教学本身也包括诸如课前准备（如大纲、教材学习与讨论、有意识的知识或技能的积累、教案或讲义的撰写）教学过程的监控、课程测试的科学化与有效性评估、课程教学改进的措施及其执行情况等等。现在的高校教师评价标准往往只单纯注重课堂教学效果，甚至是某一堂课的教学效果，或者仅仅制定一门课在较短时期的某些表层因素的考查标准，缺乏教师评价的全面性和系统性，因而导致评价信息的不完整，严重的还会得到与真实情况相反的结果。

（三）学科差异难以体现

由于研究对象及其研究对象本身性质的不同,自然科学、社会科学和人文科学作为人类的知识体系,在学科性质、学科内容、学科特点和学科功能等方面都存在重大差异。同时，自然科学与人文社会科学在研究对象、研究方法、研究手段、研究目的以及学科属性方面也存在本质区别。⑵这些差别必然以各种形式反映到高校的学科（专业）的教学活动之中。不仅如此，同一学科（专业）的不同课程之间也存在某些不可忽略的差别。时下的一些高校教师评价，有意或无意忽视学科差异，统一设定文理（工）教师评价标准，要么由理工科背景的管理人员斟酌评价项目和尺度，要么由文科背景的专家决定某些重要和关键的评价标准，因而失去了评价的准确性，其结果必然毫无意义。

（四）动态评价标准缺失

评价的目的绝不是由学校设置重重关卡让几个暂时在某些方面，特别是课堂教学方面冒尖的教师闯过道道关口获得成功。“评价方案不能只是关注学校几位出色的教师，专为他们“度身而做”，使他们成为评优的“得奖专业户”，而学校中许多个性不同或者平凡勤恳的教师却根本得不到应有的重视。” （同上）终结性评价在一定的程度上对学校的管理和教师的专业发展起到了促进作用，但是“也给教师带来了巨大的精神压力，产生了很多负面效应：教师之间在知识、技能上相互保留，心态上勾心斗角；对学校评价产生恐惧感，害怕因评价不高而评不了优，在众人面前抬不起头；教师排斥学校评价，形成与评价者对立的情绪；部分教师因评价结果不理想而情绪低落，失去了工作的主动性和积极性。”（同上）。高校教师评价应该着眼于未来，以形成性评价，也就是动态评价为主，而实际情况是，很少有学校重视并着手动态评价并制定相关标准。

（五）定性分析标准不明

定性分析与定量分析是统一的和相互补充的； 定性分析是定量分析的基本前提，没有定性的定量是一种盲目的、毫无价值的定量；定量分析使定性分析更加科学、准确，它可以促使定性分析得出广泛而深入的结论。定性分析主要凭分析者的直觉、经验，分析对象过去和现在的延续状况及最新的信息资料，对分析对象的性质、特点、发展变化规律做出判断。高校教师评价离不开定性分析，但为数众多的评价其定性分析标准十分模糊，过于侧重评价者的主观直觉和个人经验，难免使评价掺杂先入为主的个人偏见，从而影响评价结果的公平性和公正性。

（六）职称评定标准导向错误

“教学型高校的主体应该是学生，她的成果也应该在学生身上体现，而教师是培养这个主体的主体，所以教师的素质在很大程度上决定了培养出来的学生的素质，而教师的素质和知识结构又以学校和社会的评价机制为导向……”(刘耀东，2008)[6]现行的以高校教师职称评定为核心的教师评价机制存在导向错误。教学型大学的主要任务是全力以赴搞好教学工作，科研处于次要地位，但在教师技术职称评定过程中，首先考虑的是其科研成果，教学效果几乎不在有效的评价范围之内。这在很大程度上扭曲了教学型大学教师的奋斗方向，妨碍了教学质量的提高，也为学校制定正确的教师评价标准造成困难。也许有人认为目前的教师职称评定注重量化因素，比较客观也容易操作，但如果不顾学校特点，积极稳妥地改革教师职称评定制度和方法，势必引起广大教师工作与晋级之间的严重矛盾，使提高教学质量成为一纸空谈。

三、实事求是，建立科学合理的教学型大学教师评价标准

《普通高等学校本科教学工作水平评估方案（试行）》，主要从教学管理的宏观层面对教师提出要求，也就是教师评价标准，如教学内容与课程体系改革情况、教学方法与手段改革情况、教师的师德修养与敬业精神处于何种水平、教学效果是否良好等。就微观层面的学校，特别是教学型大学而言，设立教师评价标准则要具体和复杂得多。唯有实事求是，以人为本，才能建立科学合理的教师评价标准。

和其它工作一样，教学型大学进行教师评价也需要一定的基本原则作为指导。根据王道俊，扈中平的总结，高校教师教学评价的原则包括：客观性原则、一致性原则、全面性原则、指导性原则、计划性原则、静态评价与动态评价相结合的原则、定性分析与定量分析相结合的原则、单项评价与综合评价相结合的原则。（王道俊、扈中平，2007）[7]遵照这些原则，依据上述对教师作用、任务以及评价标准的分析，笔者提出以下教学型大学教师的评价标准。

（一） 形成性评价与终结性评价相结合的标准

高校教师评价应该采取形成性评价与终结性评价相结合的形式，并制定相应标准。前者更加强调过程与潜力评价，更加关心教师的成熟和成长，这对青年教师至关重要。青年教师的教学经验和教研成果难以跟老教师相比，但他们人数众多，思维活跃，易于接受新知识和新观点，是教学改革的生力军。终结性评价可以对已有成绩做出判断，其作用值得肯定，但它毕竟带有一定的功力色彩，使用过度，容易伤害大部分教师的自尊心，形成逆反和厌倦心理，一些学校教师回避甚至拒绝参加优质课评比就是这种心理的典型表现。在形成性评价中，评价标准不宜太高，也可以按照教师职称或年龄设置分级评价标准，以充分考虑不同成长阶段教师的特点，使评价结果成为教师不断提高和进步的指路明灯。

（二）专家、同行、领导、学生相结合的标准

同一事物从不同角度观察，其结果可能大相径庭。专家、同行和领导（院系级和校级）对教师的教学工作评价的标准也会有所不同。专家倾向于从教学法、教育心理学、专业知识等角度进行评价，同行看重教学基本技巧、课堂讲授、相关知识的运用等（但其与被评价者的亲疏可能影响评价的公允），而领导则侧重考查教师是否遵守学校规章制度、是否具有敬业精神和课堂讲授的思想性是否符合要求等情况。考虑到高校的“服务”功能，很多学校开始重视学生评教工作。让受教育者参与评教是科学评价体系的一个组成部分，但必须注意几个关键问题：一是什么学生评？二是怎样评？三是如何对待评价结果？只有妥善处理好这三个问题，学生评教才有可能达到预期目的。

因此，有必要针对不同评价主体制定评价标准，并根据评价者所承担的角色实施相对区分侧重点的评价标准。这种评价产生的结果与单纯的专家、同行、领导或学生评价要系统和全面得多，因此被评价者在心理上容易接受。

（三）评教与评学相结合的标准

教学活动的直接对象是学生，高校教师的评价标准需要将学生学习效果作为一个重要参考因素。评学的核心概念是，通过考查学生对一门课程的学习状况，了解学生在多大程度上掌握了教学大纲所要求的有关知识或技能。由于教与学是互动性很强的过程，不仅学生在学习方法、学习动机和勤奋程度上存在个体差异，而且部分学生自学能力强、自学效果明显，所以在设置评学标准时应该尽可能考虑学习过程中一些普适性的、具有教师直接或间接影响的因素。评学中应避免以考代评的倾向，也就是不能仅仅依赖课程结业考试来取代对学生学习效果的评价，原因是一次考试只能反映某一门课程的部分内容，而学生在该门课程学习中间接获得的一些知识或素质则难以表现出来。另外，也可以设定评价标准，使教师本人参加对所教授学生的评学活动，从自身角度评析教学得失。尽管这样的评析带有主观色彩甚至可能掺杂个人偏见，但只要客观对待，它对综合评价仍然具有参考意义。

（四）尊重学科、专业、课程和个性差异的标准

由于教学基本要求和技巧是相同的，为了便于操作和管理，一些学校针对全校教师制定了统一的评价标准。严格说来，这样的评价标准最多只能反映一些表象，这样的教师评价也最多不过是一种原始评价。学科、专业和课程之间的差异前文已经有所提及，这里仅就教师个性差异稍加讨论。

个性也叫人格，是一个人所具有的各项比较重要的和相当持久的心理特征的总和。人的个性是在遗传因素、生理成熟度等生物因素与自然环境、文化环境、家庭、学校教育等社会因素的交互作用中形成的。在不尽相同的生物因素与千差万别的社会因素的交互作用下形成发展起来的个性不可避免地存在着差异。个性差异的存在是个性存在、发展的前提和基础。（刘继平，2008）[8]我们常说教学是一门艺术，教学之所以是一门艺术是因为教学过程复杂多样，是因为它需要创新的教育教学策略，是因为它要求教师在“因材施教”的基础上采取个性化的方式向学生展示人文社会思想和自然科学的魅力。每一位教师都有自己独特的一套教学方法和手段，经验丰富且勇于进取的教师甚至还有自己独特的教学理念③，故而在设立针对新教师的一些教学基本常规标准的同时，也要设立反映个性化教学的标准，尊重高校教师在具体工作中的个体差异。

（五）教学为主、科研为辅的标准

教学型大学的主要任务是教学，对教师教学效果的评价应该重于对其科研成果的评价。既然教师培养的对象是学生，那么就应该使用这个对象的素质反馈教学效果，与某个教师所讲的课程相对应的知识在今后的实习，设计和毕业论文中能否有良好的体现，甚至毕业参加工作后，用人单位对毕业生的专业知识的评价优劣都应与学校的任课教师挂钩。另外，对教师知识体系的考核也应放在一个重要的位置。在注重素质教育的今天，教师的知识结构会对学生产生潜移默化的影响。（刘耀东，2008）[9]强调教学的首要地位并不意味着忽视科研工作的重要性，也并非看轻科研对教学的推动作用。教学型大学有必要根据本校实际情况确定教学与科研要求的比重，在教师评价标准中加以实施和贯彻。当然，教学型大学在教师评价中重视教师教学效果的政策和举措还必须具备一定的外部条件，如教师技术职称评定改革等，但只要学校和教育主管部门密切配合，实事求是，认真负责地处理好普遍性与特殊性的关系，科学、客观的适合于教学型大学教师评价的职称评定办法就指日可待了。

结束语

“教师的教学质量评价是根据学校规定应承担的任务和目标，按照规定的程序，运用科学的方法，借助现代技术广泛收集评价信息，对教师个体的教学工作质量进行价值和事实判断，通过评价过程的反馈、调控的作用，发挥教师教学评价的导向、激励、改进的功能。”（黄成林，2007）[10]建设高水平教学型大学，尤其需要建立一套慎密、规范和完善的教师教学工作评价标准，使阶段性或终结性教师评价具有相当的科学性和权威性，从而有力地推动学校的教学工作。这项重要任务的顺利完成，有赖于教育管理者对教育教学规律的正确认识，也有赖于教学评价专家对评价标准的开拓性研究。

注 释:

①在高等教育市场化问题上，还存在一些不同看法。“在过去的20 多年里，关于教育产业化已有过三次比较大的讨论。第一次是在80 年代中期，第二次是在90 年代中期，第三次是在1999 年第三次全国教育工作会议前后。其中，以第三次讨论最为广泛、深入，参与讨论的人员已不限于教育界的学者和教育机构的管理者，经济界的学者和有关经济机构的管理者也参与其中。” （杜东东，2006)[11] 有人反对高等教育市场化或产业化，认为学校培养人才与企业生产产品存在本质差异。2004 年，教育部长周济对“争论”做出了总结，指出，中国政府从来没有把教育产业化作为政策，教育是一项社会公益事业，不能把其同企业等同起来。如果政府提倡教育产业化就会导致追求教育投资利润的最大化，会对教育的社会功能产生负面影响，也会削弱政府的宏观调控和保证社会公平的作用。（何小忠、刘华芳，2004）[12] 但是，事实证明，“高等教育市场有利于促进高等教育以产业形态进行发展，把高等教育作为产业是高等教育走向大众化以及普及化的有效途径，而高等教育市场化是这一有效途径的必然措施。事实上，承认和不承认是否存在高等教育市场或高等教育产业的发展形态都无关紧要，因为，客观上，高等教育供给量在不断增大，越来越多的需求者可得到上大学的机会，而高等教育规模的扩大，必然引发治理高等教育手段的改变。”（陈上仁，2005）[13]

② 从研究对象角度看: 人文社会现象与自然现象、技术现象的差异是造成人文社会科学与自然科学差异的根源。自然现象具有不依赖于主体而存在和发展的客观性和普遍性，科学研究活动中的主客体界线分明，具有较强的实证性；即使涉及人，也是把人作为没有意志的客体看待的，如医学、心理学、人类学视野中的人。而人文社会科学的研究对象具有主观自为性和个别性，其中充满复杂的随机因素的作用，不具备重复性；研究对象本身又是由有意志、有目的和有学习能力的人的活动构成的，涉及变量众多、关系复杂，贯穿着人的主观因素和自觉目的，认识活动中的主客体界线模糊；即使涉及自然物，也是用以再现社会关系与人类精神，

从研究方法角度看: 自然科学是以实证、说明为主导的理性方法，而人文学科更多地使用内省、想象、体验、直觉等非理性方法。(自然)科学和人文学科可以互相补充，因为它们在探究和解释世界的方式上存在根本区别，它们属于不同的思维能力，使用不同的概念，并用不同的语言形式进行表达。

从研究手段角度看: 自然科学通常使用实验手段，在人为控制条件下，使研究对象得到简化、纯化和强化，使对象的属性及其变化过程重复出现，从而观察和认识研究对象，达到客观统一的认识；而人文社会科学很难使用实验方法，即使社会科学研究中采用的“试验”、“试点”，也总是随时间、地点和具体对象而改变，很难做到研究对象的简化和纯化，也不可能使研究对象的属性重复出现，与自然科学研究中的实验大相径庭。此外，数学方法是自然科学研究中普遍使用的基本方法。但由于人文社会科学现象的复杂性，至今只有经济学、社会学等个别社会科学门类，采用数学方法作为辅助研究手段。

从研究目的角度看：自然科学主要是在认识论框架下展开的，目的在于揭示自然界的本质与物质运动的规律，追求认识的真理性，试图规范和指导改造自然的实践活动，造福人类。工具理性维度构成自然科学的核心，价值理性维度多在自然科学视野之外。人文社会科学主要是在价值论框架下展开的，目的在于通过对人类文化与社会本质、发展规律的研究，丰富人类精神世界，提升生活质量，指导改造社会的实践活动，兼具工具理性与价值理性。

从学科属性角度看：自然科学具有客观性和真理性，忽视价值判断，可为任何阶级、民族和国家服务。自然科学内部不同学派之间的争论，多是基于认识差异上的学术争论，一般不涉及阶级偏见。而在人文社会科学活动中，认识者往往既是认知主体，又是被认知的客体。作为主体，他能认识客体与自己；作为客体，他是人生意义的产生者、民族文化的承担者、社会活动的参与者、自我认识的历史存在。人文社会科学是真理性、价值性与艺术性的统一，多属社会意识形态，往往程度不一地打上阶级或民族的烙印，难以毫无差别地为一切阶级、民族和国家服务。

③ 有专家指出，教师的教学观念至关紧要，因此必须注意教师评价的价值取向。“一个教师到底是教书匠，还是教育家，根本的差别不在知识水平、教育技巧（当然这些方面也是重要的），而在于教育观念，特别是教育活动的价值取向。因此，评价教师一定要注意评价的价值取向。”（周伟扬，2003）[14]

参考文献：

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[2]曹亚克,晏秋阳.创新教育与现代高校教师人力资源开发[J].东华大学学报(社会科学版).2003(3):63-66

[3]王佩珍,彭智海.我院“两课”教育改革和建设的回顾与展望[J].湖北中医学院学报1999 (04):33-34

[4]邵宋杰(主编).教育学（第三版）[M].华东师范大学出版社.2006.P68

[5]陶小青.评价“变脸”:看上海学校如何改进教师评价机制[J].大语文教研.2007(2):22-25

[6][9]刘耀东.谈教学型高校教师的评价机制. http://www.h-edu.com/htm/200510/2005101809203494.htm，2008年8月15日

[7]王道俊，扈中平(主编).教育学[M]. 福建教育出版社. 2007年.p.76

[8]刘继平.个性差异与素质教育.http://www.zgxzw.com/Teacher/View.asp?ID=47751. 2008年9月12日

[10]黄成林.国外教师教学质量评价发展的研究及启示[J].清华大学教育研究.2005(6): 106-110

[11]杜东东.对教育产业化争论的再思考——兼论学校的条件产业化[J].Jul. 2006, Volume 3, No.7 (Serial No.20) 美中教育评论 US-China Education Review, ISSN1548-6613, USA.39-42

[12]何小忠，刘华芳. 论教育作为“产业”并“产业化”的层级性内涵、边界和价值取向[J]. 内蒙古师范大学学报（教育科学版），2004（5）:11-13(+37)

[13]陈上仁.高等教育市场 高等教育市场化概念的若干理论辨析[J].现代大学教育.2005(3):20-23

[14]周伟扬.呼唤有利于教师成长的评价机制[N].教育信息报.2003.7.12.03