职业教育隐型课程的文化解读

摘要：隐型文化是相对于显型文化而言，课程作为文化主体的存在，也可分为隐型课程和显型课程。随着课程改革的不断深入，隐型课程的功能越来越突出，其在个体发展过程中的影响越来越明显，隐型课程因此而受到人们的重视。职业教育隐型课程与学校文化、教师与学生文化、大众文化等有密切的关系。

关键词：职业教育；隐型课程；显型课程；课程文化

基金项目：本文系“高职院校课程改革的文化研究”（项目编号：XZKY0713）科研立项课题的成果之一

作者简介：陈新文（1970-），男，湖北襄阳人，襄樊职业技术学院副教授、教育学硕士，研究方向为教育基本理论和职业教育理论。

中图分类号：G712文献标识码：A文章编号：1001-7518(2009)15-００５１－０３

“研究课程，不论及隐性课程，就如同研究文化不论及隐型文化一样，是片面的，不完善的。”[1]职业教育课程研究当然也要论及隐型课程。隐型课程是针对显型课程而提出的，一般来说，显型课程在传授知识时具有系统性和规范性的特征，有教材、教学计划、教学大纲、教学目标、教学手段和方法、考核办法等一整套教学环

节。而隐型课程则蕴含在学校的各种情境中，具有完全不同于显型课程的特点。

一、隐型课程涵义分析

分析隐型课程的研究成果我们发现，研究者一般是从三个角度展开研究的：一是人类文化学的视角。“自从克鲁伯将文化的内容区分为外显的和内隐的行为模式以来，不少文化人类学家用显型与隐型文化来划分文化类型。”[1]显型课程和隐型课程在一定程度上分别承担着显型文化与隐型文化的角色，是显型文化与隐型文化在课程领域的反映。二是知识社会学的视角。1958年，英国思想家波兰尼（M.Polanyi）在其《个人知识》一书中提出了“隐性知识”的概念，波兰尼认为，通常所说的知识是直接用书面文化或借助一定的媒介如地图、数学公式等加以系统表述的。这类知识被称为显性知识（explicit knowledge），而那些不能被表述的知识则被称为隐性知识（tacit knowledge）。在学校教育中，“隐性知识”往往以“隐型课程”的方式呈现，所以，“隐性知识”也就自然成了研究隐型课程的一个理论视角。三是课程与教学论的视角。在现代课程观中，显型课程主要是指国家课程，是正规的、正式的课程，是有明确目标、有形载体、评价指标的课程，而这些课程在实践中又表现出了自身的局限性，研究中人们发现在个体成长的过程中还存在着另一种非常重要的影响，它所发挥的作用与正式课程一样但却是正式课程不能替代的。为此，有学者便提出了“非正规课程”或“非正式课程”的概念，试图对它们作出区分。

由于研究的视角不同，人们对隐型课程的理解和把握也有很大差异。目前国内外关于隐型课程的理解，国外的有：实践——结果论和学习状态说。它们分别以美国堪萨斯州立大学教授范兰丝和美国马萨诸塞州立大学教授马丁为代表。国内的有：台湾学者陈伯璋的知识观念说；刘佛年的校园文化说；吴也显的教育影响说；班华的教育影响因素说；靳玉乐的教育经验说[2]；郑金洲的呈现方式说 [1]。

尽管人们对隐型课程的界定和表述不同，但从上述观点来看，人们对隐型课程的理解也还有一些共性可循，我们认为其共性主要体现在这样几点：第一，倾向于认为隐型课程是学校环境或经验所产生的一种影响。第二，隐型课程对学生的影响是一种无意识的、无计划的，但有时也可能是有意识的。第三，隐型课程主要是对学生的非认知方面，如态度、情感、意志、价值观、职业理想和职业信念等素质进行影响。第四，隐型课程的内容主要是非学术性知识但也有学术性知识，故而它具有隐蔽性。有时也称为“隐蔽课程”或“潜在课程”等。第五，隐型课程的功能具有间接性和长期性。

二、职业教育隐型课程的文化解读

职业教育因其具有较强的职业针对性，所以在职业教育显型课程中非常注重学生职业能力和相关知识的获得，这使得职业教育与普通教育相比具有了较强的实用性和技术性，职业教育也因此而具有了自己的特色。但是，在对职业教育的目的进行反思的过程中，我们也发现，在职业教育的实然目的中存在着较为严重的唯科学主义和唯职业教育的倾向。表现为职业教育片面强调科学知识和科学技术的作用，甚至被科学知识和科学技术所控制，成为了它们的工具和奴隶，并最终使得职业教育成为了“人力”教育而不是“人”的教育。学生被当成了教育的“工具”，而不是目的。学生所缺乏的不仅仅是人文精神，还有职业教育所需要的职业理想和职业信念。这些或可通过相关课程在课堂生活中进行培养，但更应该关注承载隐型文化的隐型课程在这方面所有的正面功能。“隐型文化的形式更类似于建筑师心里的构想，它关注的是建筑师所希望达到的总体通盘的综合效果。”[3]职业教育隐型课程的文化解读会因此而显得必要。

（一）职业教育隐型课程中的学校文化

就隐型课程存在的范围来讲，它应该是学校文化和班级教学背景下的产物。澳大利亚学者休伊森（M.Hewitson）曾提出存在着社会、学校和班级三个层面的隐型课程。这种观点虽有扩大课程涵义的嫌疑，但也为我们进一步探讨职业教育隐型课程形成的文化要素提供了一种思维的路径。

职业教育隐型课程是隐含在职业学校文化和经验之中的，主要指职业学校发展中被学校团体（包括师生员工）所理解和认同的标准、价值、信仰、象征、典礼、仪式、礼节、传统和传说等对学生成长、发展产生影响的一切要素。这些要素分别表现为职业学校物质文化、精神文化、制度文化和行为文化四个方面。职业学校文化是建立在社会分工和职业分化基础上的组织文化，职业学校的历史、价值和信仰、文化规范、传统仪式等社会文化最终形成职业学校文化的一部分。职业学校文化还是一种以科学知识为主要线索的相对稳定和独立的文化，职业学校在不同的发展阶段，都会受到科学技术知识及其所包含的价值观的影响。无论是科学知识，还是科学精神，都具有相对独立性，并且由于科学意象和科学精神在时代精神文化氛围中的扩散所最终引导学校确立起来的以科学为价值尺度的文化规范又具有相对稳定性。同时，职业学校文化是一种“为了生计”的实用主义价值观为主导的，兼具积极和消极功能的文化。所以，职业教育隐型课程本身也存在阻碍教育目标达成的因素，表现为隐型课程的负向功能。

（二）职业教育隐型课程中的教师文化和学生文化

教师文化是职业学校文化的重要组织部分，是职业学校文化建设的基石，它在职业学校文化建设中具有引导、示范、整合和预警等功能。具体来讲，教师文化是教师在教育、教学活动中形成与发展起来的价值观念和行为方式。它主要包括教师的职业意识、角色认同、教育理念、价值取向及情绪的反应、思维方式、态度倾向等。这种文化通常属于“软文化”，是无形的、抽象的，具有内隐性和渗透性。

学生文化是职业学校中学生学习和生活的特定的文化环境和氛围，是学生的主体精神。从内容上看，它包括德育文化、学习文化、综合实践活动文化、文娱体育和审美文化、生活与心理卫生文化等。学生文化既有学生对课程文化的赞同，也包括学生对社会和家庭文化的部分认可，还融合了学生同辈群体自己的特殊文化。学生文化和教师文化一样同属于学校文化的重要组成部分，是学校不容忽视的教学资源，自然也是隐型课程中的重要资源。

三、大众文化与职业教育隐型课程的功能

大众文化出现在19世纪和20世纪之交的欧美，当时在文化艺术的生产、传播方式上，出现了新的变化与发展，突出体现为以城市工业为基础，主要流布于都市的消费文化，它靠大众传媒传播，具有浅显性、标准性、流行性、机械复制性、市场制约性的商品生产的基本特征。对于这种文化，从揭示其缺乏审美特质的角度，德国人称其为“忌屎”（Kitsch）。格林伯格对此解释为：“忌屎是机械的或通过配方制作的。忌屎是一种替代性的经验和伪造的感觉。忌屎随时尚而变，但万变不离其宗。忌屎是我们这个时代生活中所有伪造物的缩影。除了消费者的钱，忌屎假装对它的消费者一无所求，甚至不图他们的时间。”[4]德国的西方马克思主义理论家霍克海默和阿多诺最初的否定称谓是“大众文化”。大众文化是制作，是娱乐，是有模式的，是供给人消费的文化快餐。它是建立在现代工业、现代科学技术和现代经济之上的，随着工业和技术的发展，在西方社会城市文化特别发达，尤其是大众文化。美国前国务卿布热津斯基在《两个世纪之间：美国在电子时代的作用》一书中说：现代美国贡献给世界的，是科学技术进步和大众文化。人们一般说的大众文化表现在什么地方呢？如通俗小说、武侠小说、警匪片、娱乐片、“馒头血案”、街心公园、购物广场、广告、美食厅、装饰、商品展销会、时装展、美发美容、洗浴中心、健身房，各种各样的选秀比赛，如此等等[5]。

历史上的文化曾是少数人的产物，在文化中根本不体现大众的思想自由。马克思曾说：“统治阶级的思想在每一时代都是占统治地位的思想。这就是说，一个阶级是社会上占统治地位的力量，同时也是社会上占统治地位的精神力量。”[6]大众文化的泛滥，使文化从原来板着一幅严肃的面孔，过渡到了轻松、调侃、戏谑的状态，这一切都是后现代主义思潮的直接产物，后现代主义的文化后果便是造就了当今的大众文化。从西方到东方，从城市到农村，当今世界正在被后现代大众文化的浪潮包围。后现代大众文化已经成为当代文化主流。

在我国，大众文化的出现或者人们开始谈论大众文化大概是1981年，因为这个概念是来自西方社会，所以在中国语境下理解大众文化或许与西方马克思主义的作为否定性的“大众文化”是有差异的。就其在我国社会生活中的表现来讲，大众文化具有前端性、通俗性、流行性、商品性、狂热性、矫饰性、拼凑性和暂时性等特点。大众文化虽然允许文化多元论，但它毕竟是传统文化的反叛，它将荡涤着我们祖先的一切文化，威胁着我们的传统文化，传统的价值观、道德观。就其宣扬性与暴力，挖掘人们的本能消费，摧毁传统道德规范而言，是一种病态的文化。大众文化的特点决定了它对青年学生的思想具有深刻的影响，甚至对教师文化的形成也会产生一定的影响。所以，职业教育隐型课程的研究不能不关注大众文化问题，大众文化已经隐含或潜存于学校文化之中了，并正在产生实在的影响。

大众文化对职业教育隐型课程的影响是一个渐进的，无声的过程，是以一种隐性文化的方式作用于课程。但大众文化也会有显性的影响，比如人们消费大众文化时的行为举动；其在学校文化中所表现出来的具体娱乐活动等，这些外显的行为的变化是大众文化所带来的直接影响。当这些行为流行后便成为一种学校文化现象，这时其影响的范围将涉及到师生的思想、观念、态度、情感、价值取向、思维方式、行为倾向等内隐的心理文化。大众文化在这时已经成为了职业教育隐型课程的重要文化因素，或许人们不愿承认，或许人们对大众文化表示了否定或肯定，但其在隐型课程中的存在是不容怀疑的。

隐型课程在学校教育中的功能是值得肯定的，尤其是在学生非认知领域发展方面的贡献更是显型课程无法比拟的。但从文化的视角来分析隐型课程时，特别虽在文化多元化的背景下，在我国大众文化泛滥的社会阶段，我们不能无视受大众文化影响的学校隐型课程的负向功能。大量有关大众文化研究的成果已经指向了这一现象：大众文化的商业性和消费性正在削弱学校教育传统价值的根基，大众文化的当下性和感官刺激性则正在导致学校教育丧失其对个体精神世界的涵养与提升功能。大众文化的犬儒性也不利于学校教育培养具有责任意识的现代公民人格。其实，大众文化主要是通过学校隐型课程的方式对学生产生影响的，从而表现为隐型课程的负向作用。

参考文献：

[1]郑金洲.教育文化学[M].北京：人民教育出版社,2000：312、308-309、312.

[2]邓道宣,罗明礼.国内外隐性课程研究述论[J].成都教育学院学报,2005(12):98-101.

[3][美]克拉克洪.文化与个人[M].杭州：浙江人民出版社,1986：26.

[4]赵勇.透视大众文化[M].北京：中国文史出版社,2004：3-4.

[5]王向峰.大众文化的原本与易境之改塑[J].辽宁大学学报（哲社版）,2006(5):42-48.

[6]中央编译局.马克思恩格斯选集（第1卷）[M].北京：人民出版社,1995：98.

责任编辑时红兵