从“教学管理”走向“课程管理”

张爱芹　徐国庆

摘要：伴随高职院校课程改革的进一步深入，学校课程意识的进一步提升，高职院校管理的话语权由“教学”转向了“课程”，从“教学管理”到“课程管理”的转变，隐含着从“教学论概念系统”到“课程论概念系统”转换的取向。这一转变也使得我们开始在更深层次上探究课程的本真意蕴以及高职院校课程管理中的基本问题。

关键词：教学管理；课程管理；高职

作者简介：张爱芹（1984－），女，山东德州人，华东师范大学职业教育与成人教育研究所硕士生，研究方向为职业教育课程与教学论；徐国庆，华东师范大学教育科学学院职业教育与成人教育研究所副教授，博士，研究方向为职业教育课程与教学论。

中图分类号：Ｇ712.423文献标识码：A文章编号：1001-7518(2009)15-0006-04

伴随高职院校课程改革的进一步深入，学校课程意识的进一步提升，高职院校管理的话语权由“教学”转向了“课程”，从“教学管理”到“课程管理”的转变，隐含着从“教学论概念系统”到“课程论概念系统”转换的取向。那么在我们高职院校中缘何提出“课程管理”？它对“教学管理”又有哪些发展？因此本论文拟就高职院校课程管理中的基本问题进行初步的探究。

一、从“教学论概念系统”到“课程论概念系统”的转换

从“教学论概念系统”到“课程论概念系统”转换的取向，是一次意义深远却尚未被高职院校充分理解的变革，这种变革体现了课程话语权和教学话语权的共生，同时伴随课程话语权的上升，课程与知识、课程与教师、课程与学校的关系也发生了微妙的变化。

（一）从“教学论概念系统”到“课程论概念系统”的外推与内生

从“教学论概念系统”发展到“课程论概念系统”存在两种截然不同的转换途径，一种是“外推型”，另一种则是“内生型”[1]，这两种转换途径是与政治体制与教育制度联系在一起的。在中央集权型的国家，教学计划和教学大纲是作为政府教育行政部门指导性文件下发的，教科书也是统一编制的，在这种情况下，课程不是探讨的对象，学校和教师要做的工作是如何实施，即如何组织教学，以达到规定的要求。伴随管理权力的下放，学校的主体性逐渐提升，自身的权力渗透到课程运行的整个环节之中，在这种情况下必然要求提高学校的课程意识，但是这种课程话语权的提升是一种“外推型”的。在分权传统的国家，政府只是规定学校要达到的课程目标或课程最低标准，至于如何达到目标，则是学校教师要考虑的事情。学校可以自主决定开设哪些课程、选择什么教材、采用何种方式来达到目标，所以，课程研究成了教育工作者必须进入的研究领域[2]，在这种情况下学校的课程意识和能力、课程运作的规范和程序会随之自然滋生起来，这种课程话语权的提升属于“内生型”发展。

不言而喻，我国从“教学论概念系统”发展到“课程论概念系统”是属于“外推型”的。在外部赋权的条件下，高职院校却缺乏应有的课程意识。长期以来教师成了国家课程纲领的忠实执行者，受传统教育观念的影响课程开发被等价为课程设计，课程理念与精神则被相应的体现于课程设计中，课程设计是专家学者的工作，教师则与课程实施相对应，也就是说教师只管“怎么教”而不管“教什么”，两种没有沟通的社会群体在各自的系统中完成自己的“本职”工作。因此对于课程教师无需表现什么，更不必去建构什么，对于课程只有被动执行的责任，而没有作为主体应得的权力，课程意识缺乏，课程开发的能力不足，久而久之形成了缺乏反思课程的“惰性”，使得他们不去了解必要的课程知识和技能，对于课程的认识比较肤浅。可见从“教学论概念系统”到“课程论概念系统”的“外推型”转换方式严重制约了课程意识的发展。

虽然在这种“外推型”的发展模式下，课程话语权的提升是极其缓慢的，但是这种变化却在缓慢的进行着，因为课程与知识、课程与教师、课程与学校的关系已经发生了变化。

（二）“课程论概念系统”下的几对主要关系

伴随课程话语权的提升，在“课程论概念系统”下课程与知识、课程与教师、课程与学生的关系主要表现在以下几个方面：

1.课程与知识的关系。传统的知识观认为知识是一种客体，一个概念和原理的意义体系，而且这种体系是相对稳定的并且可以划分为一个个门类，通过某种方式系统的传授给他人。在这种静态的知识观指导下，课程是确定的，课程就是由知识组成的内容，课程与知识之间是一种线性演绎的关系。但是受经验主义的影响，我们对知识的解释发生了变化。知识是过程而非结果，知识是对开放的、复杂多变的现实的解释，是整体上对自然、人类、社会的综合解释。杜威曾这样说：知识应当服从于个人的解释，并且在某种意义上讲，知识对每一个人都是不同的，个体是一个“意义的创造者”，他可以把事实材料纳入他自己并于事物的组织结构中，并将这一结构与他已经作为经验而独有的那些东西用自己独特的方式联系起来。在这种知识观的指导下，课程则成为师生共同参与探求知识的过程，其发展具有开放性和灵活性。课程目标不再是完全预定、不可更改的；课程组织不再囿于学科领域，而向综合化方向发展，强调发现和创新。正如美国后现代课程理论家小威廉姆E.多尔所言:“今日主导教育领域的线性的、序列性的、易于量化的秩序系统——侧重于清晰的起点和明确的终点——将让位于更为复杂的、多元的、不可预测的系统或网络, 这一复杂的网络,像生活本身一样,永远处于转化和过程之中。在这种情况下课程与知识之间的关系转变为一种探究过程。

2.课程与教师的关系。在“教学论概念系统”下，由于从教学计划、教学大纲到教科书是在直接教学过程以外由政府及课程专家制定与审定，教师只能忠实地按照教学大纲的规定，遵循教科书顺序照本宣科。这意味着“课程”只是政府与学科专家关注的事，教师无权更动课程，也无须思考课程问题，教师的任务是教学[3]。在“课程论概念系统”下，课程变成了教师自己的事情，教师不仅要关心“怎么教”更要关心“教什么”甚至“为什么教”等这些问题。也就是说，教师要由教学思维转向课程思维。教学思维主要关注可以采取哪些有效方法来让学生掌握现有的知识，而课程思维要求教师必须彻底摆脱教学论的角色定位，对课程的所有要素进行溯源性思考。不仅仅追问为什么要选择这些知识，还要追问为什么要设置这些课程，这些课程赖以存在的基础是什么，能否改变等等[4]。

3.课程与学校的关系。在“教学论概念系统”下，由于课程是由政府及学科专家制定了，由教师进行教授，学校的任务充其量是安排周课表、配备教师与日常教学检查，故课程如何制定、教材如何选择也不是校长需要关心的问题[5]。而在“课程论概念系统”下，课程管理权力在学校，学校要以主体的身份参与课程管理，在课程的编制、实施、评价中都要起一种领导的作用。学校要成立专门的课程管理委员会，对课程的整个运行过程进行监控和指导，学校及其领导不再仅仅关注教学而使自身处于课程管理的边缘。

二、高职院校“课程管理”对“教学管理”的发展

当我们讨论的话语权由“教学论概念系统”转化到“课程论概念系统”时，这时高职院校的管理也相应的从“教学管理”转向了“课程管理”。学校的课程管理不仅仅是教学管理视域中管理对象与管理内容的拓展与延伸，而且更是原有的教学管理目的与功能的根本性变革。接下来试就课程管理对教学管理的发展进行初步探究：

（一）从管理者来看：学校以主体的身份参与课程管理

当我们提出课程管理时，实际上是强调了学校在课程管理中的主体地位。在教学管理视域内，学校关注的是课程的实施，学校遵循课程设计者建立起来的一套程序、要求，忠实地执行已经制定好的教学计划、教学大纲和教科书，因为这些是对学校的课程实施情况进行评价的根本性依据，在这种环境下，学校是既定课程的“从属者”和“被动执行者”，同样教师所关注的也仅仅是“怎么教”，而对于“教什么”“为什么教”则不属于他们关心的范围，这也就是学校和教师的“教学思维”。而在课程管理视域内，学校“教什么”“怎么教”“如何评价”这些都是学校自己的事情，学校可以根据学校自身的实际情况进行校本课程开发，学校成了课程管理的主体，而教师则成了课程开发的研发者。当话语权转向课程管理之后，对于高职院校的评价不再仅仅局限在“统一”，而是走向了“特色”，在这个过程中学校、教师和学生在课程的教学、研究、开发中创生“意义世界”。

（二）从管理的内容来看：学校对课程的管理是全程全面的

厦门大学高等教育研究所的王伟廉教授认为，整个课程系统可以分为课程生成系统和课程实施系统，笔者认为还应该包括课程评价系统（见图1）。而学校的教学管理往往仅仅局限在课程的实施系统范围之内，学校和教师关注的是如何将既定的教学内容按照教学大纲的要求有效地传授给学生。简言之，教学管理其实所管的是教学技术或者说是教学艺术。在这种管理体制下学校课程是“顺从性”的而不是“创生性”的。课程管理所关注的是整个的课程系统，学校要全程的参与课程的编制、实施、评价、改进等，学校不再是既定课程的执行者，而是被明确的赋予课程编制、课程实施到课程评价的主体权责。其实在这种视角下课程已经由“计划”转变成了“经验”，课程超越了原有的“静态”的课程计划与内容，而转换为从课程编制到课程实施与评价的“静态”与“动态”相互交融的生成活动或过程。

（三）从管理的目的来看：课程管理的最终目的是课程的自我发展

理查兹把课程管理的目的区分为“为顺从而管理”、“为成果而管理”、为“建立永续的组织的生态而管理”的三种类型。若以“为顺从而管理”为目的则近乎纯粹的文字游戏；若以“为成果而管理”为目的，则学校的主体性发挥也许纯粹指向上级的评估指标；若为“建立永续的组织的生态而管理”则学校才会表现出主动性、积极性与创造性的发展态势[6]。学校教学管理的目的可能还仅仅停留在前两个层面上，因为在教学管理视域内，教学及其管理的评估标准是看“教学过程与预设或规定”的“吻合程度”，即教师是否忠实有效的将教学内容传递给了学生，最终的教学效果是否达到了教学大纲的要求，这种目的是一种刚性的、线形的管理目的。当从“教学管理”发展到“课程管理”其管理的目的就发生了转变，课程管理渗透到课程编制、课程实施以及课程评价。学校和教师对课程抱以研究的心态进行管理，目的是选择合适的教学内容，采取合适的教学方法，进行有效的课程评估，从而使课程运行更加科学。整个循环过程的目的是为了促进学校、教师、学生、课程的共同发展。

显然。从“教学管理”发展到“课程管理”是学校课程研究的一大进步，然而毕竟对于高职院校“课程管理”的研究才刚刚起步，其在发展过程中遇到的一些基本问题也不得不引起我们的注意。

三、对高职院校“课程管理”若干问题的思考

当我们说“课程管理”是对“教学管理”的发展时，是否承认“课程管理”可以取代“教学管理”呢？“课程管理”在其学校运行层面我们又应该如何对其质量进行把关呢？接下来试就这些问题进行初步探究：

（一）“课程管理”能否取代“教学管理”

无论从课程管理的主体，还是课程管理的目的与内容来看，课程管理的提出都是对教学管理的一大发展，但是这是否意味着课程管理可以取代教学管理呢？答案显然是否定的。课程管理和教学管理，相互交叉但是又都具有自己关注的重点和方向。施良方教授也这样说：“课程理论与教学理论之间必然存在着各种联系和交叉重叠部分，课程理论必然会考虑到课程实施问题，而教学理论则肯定会涉及教学方法相关的教学内容问题。”教学管理是作为一门教学的技术或者说是教学的艺术形式存在的，它是对课堂层面进行深入探究的。例如它会去关注在具体的一堂课中教室应该如何布置，桌椅应该如何摆放，应该使用那种教学方法利于教师的教学和学生的学习等，因为这些因素直接关系到教学的效果问题。这些都属于教学管理所要研究的问题。而课程管理关注的主要是课程的有效运行问题，正如泰勒所提出的那四个基本问题：“学校应力求达到何种教育目标？要为学生提供怎样的教育经验，才能达到这些教育目标？如何有效地组织好这些教育经验？我们如何才能确定这些教育目标正在得以实现？”这些是课程管理所要研究的问题。虽然针对于教学管理所提出的课程管理是一大发展，它表明学校和教师的课程意识的不断提高，但是毕竟二者所关注的重点是不同的，它们之间是“你中有我，我中有你”“相互包容，和而不同”的关系，从不同的视角去研究都不失为有价值的研究课题。

（二）“赋权”能否有效“受权”

我们说“课程管理”概念的提出意味着学校拥有了更多的课程管理的自主权，课程管理的主体从教育行政部门、课程专家向学校转移。但是正如前面所提到的我们国家课程的发展是一种“外推型”的，客观情况迫使高职院校校长、教师自主决定课程，而他们既无这种精神准备，也未受到过课程设计的训练，只能参照别的学校的先例，或凭经验办事，要想让他们真正把握课程的精神与可靠依据依然有一定困难。这些问题不得不促使我们考虑在“赋权”的同时如何提高学校“受权”的质量。这种“放权”的现象在普通教育中多次出现过，以往历次“放权”，尤其是向学校放权，几乎都无实效，往往反而徒然滋生混乱。其主要原因在于没有建立学校“受权”后的自我监督机制以及社会对学校的监督机制。教育中介机构，不管是民间机构还是半官方机构，它们自身若不（对政府）保持独立地位，就将失去存在的价值。因为它们是政府的咨询对象，政府不是它们咨询的对象，它们研究的对象是学校[7]。对于职业教育来说同样如此，我们要建立独立于行政机构的课程指导和微观管理机制即课程管理委员会，委员会的成员要包括学校领导、课程专家、优秀教师、家长、学生等，他们要深入课程管理的微观层面，包括课程的编制，课程的实施，课程的评价及改进工作，而教育行政部门主要起宏观指导的作用。在这方面英国有“学校董事会”的设置，政府规定：“虽然课程工作在实践中通常交由校长和教师负责，但在学校管理和课程设置方面，现行的管理条款还是要求学校董事会负起总的指导和监督的责任”，无论董事会的正式职责是什么，为了把教师、家长和地方团体聚拢在一起，应该能够提供一个研讨的场所。校董事会和校长及教师之间应该始终保持密切的协商和协作关系。法国在小学建立“家长委员会”，在中学建立由教职员工、学生家长和学生组成的“学校共同体”对学校行政起一定的监督作用。教师虽有权参与教学用书的选择，但必须经过一定审议程序才可以认定。这些监督和保障机制对于提高学校层面的课程管理的质量具有极大的促进作用。

总之，从“教学管理”到“课程管理”的转变，隐含着从“教学论概念系统”到“课程论概念系统”转换的取向，这一转换具有深远的意义。它打破了高职院校仅仅从认识论的层面去简单的审视课程与教学的关系，而将视角转向了更为深远的课程的本真意蕴。

参考文献：

[1]钟启泉.现代课程论（新版）[M].上海:上海教育出版社,2003:420.

[2]施良方.课程理论—课程的基础、原理与问题[M].北京：教育科学出版社，1999：258－260.

[3]陈桂生.教育实话[M].上海：华东师范大学出版社，2003：89.

[4]徐国庆.课程涵义与课程思维[J].中国职业技术教育，2006（3）：18－20.

[5]陈桂生.教育实话[M].上海：华东师范大学出版社，2003：90.

[6]张相学.学校如何管理课程[D].南京师范大学2006年度博士学位论文：33.

[7]陈桂生.教育实话[M].上海：华东师范大学出版社，2003：117.

责任编辑殷新红