大学实施通识教育的问题及对策分析

吴 兰

摘要通识教育作为一种理念,一种实践,其终极目的是为终生学习建立起基本的技能,帮助人认识其所处时代的特征及其所面临的困境,培养全面发展的人。本文分析了大学实施通识教育过程中存在的问题与原因,并尝试提出了大学通识教育实施的对策。

关键词大学通识教育对策

中图分类号:G64文献标识码:A

高等教育随着社会职业的分化越来越细,其重要目的之一就是培养适应生产、建设、管理、服务需要的高等技术专门人才,这本身就具有过专的工具性倾向。社会的迅速变化和现实问题的复杂性要求人在人文学科、社会学科、自然科学、技术、管理等方面的知识更加全面,显然,人的整体文化素质的培养绝非仅靠专业技能教育就能完全解决的。如何更好地处理高等教育中的广博与专深、基础与专业之间的关系以培养出素质更高的人才,这成为发展高等教育必须思考的问题。

1 通识教育的涵义

李曼丽在《通识教育:一种大学教育观》一书中对通识教育下了定义,即通识教育是高等教育的重要组成部分,和专业教育一起构成高等教育的整体,它既是一种教育理念又是一种培养模式。李曼丽从性质、目的和内容三个角度对通识教育的概念作了初步构建:就性质而言,通识教育是高等教育的组成部分,是所有大学生都应该接受的非专业性教育;就目的而言,通识教育旨在培养积极参与社会生活的、有社会责任感的、全面发展的社会的人和国家的公民;就内容而言,通识教育是一种广泛的、非专业性的、非功利性的基本知识、技能和态度的教育。总之,通识教育强调的是知识的广博与整合,注重培养学生的共同教育经验,以及各种知识的整合和联系,是一种广泛的、非专业性的、非功利的基本知识、能力、态度与价值的教育。大学通识教育作为培养健全的个人和自由

社会中健全人格的公民的场所,追求人的全面发展、和谐发展。

2 通识教育的实施类型

2.1自由选修课程

自由选修,即学校没有任何特别的通识教育计划,只为学生提供一系列的课程,让学生自由选择的一种类型。在这种类型里,学校只做一个总体学分的规定,而不对学生选课做任何规定,学生完全可以根据自己的兴趣自行确定一个属于自己的通识教育计划,或者根本就不选修任何通识教育课程。自由选修课程给了学生最大的权力,同时也带来了问题,正如布鲁贝克所说:“如果学生在课程的计划、实施和评价方面享有与教师同等权利的话,他们就很有可能成功地降低他们自己的学位标准”。

2.2分布必修课程

分布必修,就是“对学生必须修习的学科领域(一般为自然科学、社会科学和人文学科),以及在各领域内至少应修习的课程门数(或最低学分数)做出规定的通识教育课程计划”。分布必修课主要是各学院开设的专业入门课程或基础课程,由各系的专业课教师对所修的学生授课,而不是专门为通识教育设计课程,实践起来比较简单,所以这是现代大学通识教育所采用的一种主要的实践类型。

2.3经典名著课程

名著课程,是“美国若干高等学校为实施通识教育制定的一种本科阶段的教学计划”。名著运动,常常和赫钦斯的名字连在一起,赫钦斯在任芝加哥大学校长的时候,放弃了让学生自由选修的做法,组织编撰了一套经典名著,以作为通识教育的共同必修教材。经典名著课程表明了大学应是传道的场所而非职业训练地的理念,但终于因为其实施太难,远离现实而受到拒绝。

2.4核心课程

在实施通识教育的时候,很容易陷入这样一种误区:要么大而全,过分注重小节,把什么都列入课程体系中去。在这种课程体系中,学生充其量只是增长了一点见识而已,不可能达到通识教育的目的;要么是过分注重基础,所开设的都是什么入门或概论课,学生学不到什么东西,反倒对通识教育失去了兴趣。实行核心课程就是试图避免这样的情况。学者张寿松对于核心课程的定义很精练:指大学本科阶段通识教育领域(非专业领域)的一种课程设计模式,是将一些相关领域的重要基本论题予以重新组合的一种课程安排和设计,目的是为学生提供一个共同的学识背景。

3 大学实施通识教育存在的问题

随着经济建设的深入,人才要求的变化,专业划分过细的弊端越来越明显。上世纪90年代以后,我国高校对实施通识教育的重要性已经有了相当的认识,特别是在21世纪初以来,很多高校都在试图进行通识教育改革,但处于摸索阶段的通识教育表现出种种不足:

3.1通识教育的目标定位不明确

现在的大学教育实践中,对大学通识课程的理解至少有三种观点:一是指文化素质教育课程,即人文社科类课程;二是指可以任学生自由选修的“公选课”,如“两课”就不属于通识课程,因为它是必修课;三是泛指专业课程以外的所有课程,并且将之分为正式通识课程与非正式通识课程。在大学教育实践中,多数人对大学通识教育的理解是指文化素质教育。“文化素质教育”与“通识教育”概念有相通之处,但区别也明显存在。“通识教育”应包括文化、道德、情感和体力等各个方面内容非专业性教育;而“文化素质教育”中把“文化素质”单独提出来,是因为过去那种狭窄的专业需要拓宽。因此,“文化素质教育”的内涵要比“通识教育”窄。笔者比较赞同第三种观点。通识教育的实质是为了要体现一个大学的理念,通过通识教育,拓阔学生的视野,令他们认识及欣赏生命中不同领域的内在价值,从而看到生活多一些的可能性,其目标是为高年级和终生学习建立起基本的技能,帮助人了解之所以为人的道理和各种永恒的问题。

3.2通识教育缺乏实质的核心课程建设

大学多年来在课程设置上对通识教育的探索,主要体现在各高校通选课程的设置,而通选课的设计基本上模仿美国大学的通识教育体制,一般把通选课分为几大类学科或领域,并在每类至少选修几个学分等。对通识教育课程设置的做法与美国通识教育课程设置是有着很大的不同的。美国通识教育的课程是本科生前两年的主课和基本课程,即核心课程,通过核心课程,学生可以广泛接触到多种学科以及认知方式。而在我国现行的大学通选课程是公共必修课之外的附加课,从外在形式上分类为几大领域,在课程的数量上是要求越多越好,在质量上却没有严格要求。中国大学通识教育初期阶段存在一个误区就是以为通选课的设置就是通识教育,这导致我们仅仅是对国外大学通识教育外在形式的模仿,从而缺乏相应的如通识教育课程体系、教学方式等方面深入的研究和改革实践。

4 大学实施通识教育的对策

现代社会是一个学习型社会,要求每个人终生学习,使通识教育成为大学教育的必然选择。现在的教育内涵已贯穿人的整个一生的漫长的过程中,学校的教学方法应以“授人以渔”为目标。如何针对现有问题找到切实可行的对策和途径,是摆在我们面前的一个重要课题。

4.1树立新的教育观念

观念是先导,要有效实施通识教育,首先要转变教育观念。在学习和借鉴国外经验的基础上,结合我国的实际,大学通识教育必须以树立终生学习观念为基础,从高等教育的长远发展和现代化建设全局的高度,充分认识发展大学通识教育的紧迫性。知识经济时代,各行各业必须适应越来越快的知识变化,不断吸纳新技术、新信息,这就要求我们在学习上树立一个新的人生理念——终生学习。终生学习观念的构建,首先必须转变传统的单一的学校教育教学模式的观念,树立面向人的一生、面向全民、面向全社会的一体化的大教育观。其次,高等教育不能看作是一次性的完成教育,而应该看作是人们终生学习长河中的一个阶段,既要考虑和基础教育的衔接,也要考虑为发展终生学习进一步奠定基础,不能把高教看成一个孤立的环节来追求它的自我完善。为此,要在各种形式的教学中进行思想教育,营造终生学习的氛围。要做到有效地在大学里实施通识教育,首先要转变教育思想,更新教育观念,不能把学校仅仅看作是一种单纯传授知识的场所,也不能把教学活动简单地理解为一种传授知识的

活动。

4.2设置通识教育的核心课程

课程是通识教育理念、目标、内容实现的主要载体,最终体现通识教育理念与目标的是课程体系。如果在课程上无法落实通识教育的理念,那么在其他方面的改革就会成为无本之末、无源之水。通识教育模式下,学生需要综合、全面地了解人类各学科知识的总体状况,理性地选择或形成自己的专业方向。通识教育核心课程要围绕通识教育的培养目标进行组织设计并遵循以下的原则。首先,课程内容即有深度又有宽度。课程内容的深度能确保学生对某一学科领域的深度认识,而不是泛泛了解,从而以比较开阔的视野进行思考,同时适应工作变换相当迅速的社会。在具体的教学环节中,对于某一专业的学生除了核心课程,规定在至少一个专业领域内选修一定的课程;其次,以人文社会科学类课程为重心进行核心课程建设。通识教育培养的是通融见识的完整的人,人文社会科学的性质界定了人文社会科学类课程是培养这种全面人的主要的阵地;最后,课程设置上以关注公共利益为基础。通识教育培养出来的学生要能够主动、有效的参与社会公共事务,成为具有社会责任感的公民。

5 结语

教育的最终目的在于培养“全人”、“完人”,这也是大学通识教育的终极目标。由于知识经济时代的冲击和终生学习理念推动的结果,我国高等教育面临着重大改革。通识教育所强调的应该是知识的基础性和宽泛性,为学生今后发展创造条件。通识教育作为一种理念,一种实践,其终极目的是为终生学习建立起基本的技能,帮助人了解人之所以为人的道理和各种永恒的问题,帮助人认识其所处时代的特征及其所面临的困境,培养全面发展的人。