点击语文课堂教学新流弊

李明高　周　云

有人说，我们的语文教学正如“煤的形成”，语文教师和学生付出了大量的“木材”，结果得到的只是“一小块”。此话确有道理，学生经过了十多年的语文学习，到头来还是口不能言，笔不能文，这种“高成本、低效益”的现实的确成了语文教师心中难以言说的痛。新课改给我们的语文课堂带来了一股清新的风，但语文教学中这种低效现象并未得到明显改变，并且又有一些新的流弊出现。

一、教学目标虚空化

教学目标是课堂教学的核心和灵魂，是课堂教学的根本出发点及归宿，它具有导向、调控、激励、评价等诸多功能。过去我们曾把知识目标作为教学目标的唯一维度，导致课堂上生命活力的缺失，所以，新课程强调要注重知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观的有机整合。但随之而来又出现一些新的问题，一些教师把“三维目标”各自分割开来，不注重目标的整合，结果导致过程与方法游离于知识、能力之外，情感态度与价值观成为时髦的“标签”，教学目标被虚空化。具体表现为以下三个方面。

1多而不明

有些教师一节课设置了十几个目标，“知识与能力”、“过程与方法”、“情感态度与价值观”每项都列出好多项目标，目标太多必然导致无目标。事实上，一节课能较好地实现一两个目标就已经足够了，贪多求全，只能是蜻蜓点水，浮光掠影，结果适得其反。

2大而空洞

有些教师在制定教学目标时，不充分考虑学生的实际状况和认知水平，完全凭自我理解或经验确定，目标设置得过高，难以实现；有些老师对要不要教给学生系统的知识、到底哪些是有用的知识等问题产生了认识上的混乱和偏差，因而在设计教学目标时，最应该明确的“双基”目标反而变得缺失或含糊。三个维度的目标，该实的不实，该突出的不突出，出现教学目标的虚化现象。

3简单叠加

有些教师对三维目标厘定不清，没有准确理解和把握三维目标之间的关系，不能够把目标有机整合起来，而是简单叠加，“油是油，水是水”，彼此分离。结果，在教学过程中导致顾此失彼，目标难以得到真正的落实。

二、教学内容边缘化

语文新课标提出了“综合性学习”这一概念，并强调要关注学生课堂的生成，这本来没有什么问题，但在教学实践中，这些理念的内涵被我们一些教师误读和误解了，于是，我们的语文课堂开始变味了，出现了一些“红杏出墙”、“为人作嫁衣”的错位现象，语文教学内容被泛化、异化和边缘化，课堂教学中充满了许多泛语文、伪语文和非语文的东西，该教的没有教，不该教的教得太多，完全凭自己的意愿和趣味，天马行空，乱打乱敲，语文课被搞得“非驴非马”。

例如，有的教师处理《神奇的极光》一文时，忽略了这篇课文的教学重点是在整体感知的基础上筛选信息，却详细讲解了有关极光的知识，把语文课上成了地理课；又如《南州六月荔枝丹》一文的阅读重点是生动的说明和合理的说明顺序，但是有的教师却把教学的重点放在了有关“荔枝”知识的讲解上，把语文课上成了生物课；再如《勾践灭吴》一文的教学，重点是掌握文言词语的意义和用法，当然情感教学目标是要学习勾践在困境中不气馁、不沉沦，卧薪尝胆，励精图治的精神，但有的教师却将课文重点放到了这个精彩故事的学习上，让学生搜集大量历史资料，分析历史史料，把语文课上成了历史课。

教学内容的边缘化还体现在一些教学环节上，如，介绍作品背景，变成了历史演义；介绍作家，变成人物掌故。总之，只要与课文内容稍有牵连都可以牵扯进去，语文内容成了大杂烩，什么玩意都往这只筐里装，我们是肥了别人的田，而荒了自己的园。用程少堂先生的话说就是“当今的语文教学，存在着大量不属于语文的东西，或把语文课教成其他学科知识的拼盘，或把语文课异化成其他学科的‘保姆”。

三、教材处理浮躁化

新课程赋予教师创造性地使用教材的权力，使当前语文课堂教学呈现出开放、动态、创生的鲜明特征。但在这背后，一种漠视和弱化教材的教学倾向却在悄然兴起。

1以形式化的活动替代教材

教师只着眼于教学形式的变化，忽视了对教材文本自身的挖掘。学生还没有对文本产生初步印象，就抛出几个问题让学生展开讨论，一会儿小组合作，一会儿大组交流，学生在课堂上海阔天空地胡言乱语。看似非常热烈，其实没有什么实质内容。

2以随意性的拓展架空教材

有些教师动不动就把学生引向课外，进行所谓文本的拓展，全然不考虑拓展内容与文本之间的联系，信马由缰，任意东西，“脚踩西瓜皮，滑到哪里是哪里”。

3以无意义的生成偏废教材

不注重引导学生研读文本，不注重引导学生品味语言。不认真指导学生学习文章技巧，而是抓住一些细枝末节进行所谓的“生成”，不考虑其生成是否有价值、有意义。

所以，有人将语文课堂教学中这种严重脱离教材的倾向总结为“三多三少”：课堂教学中热热闹闹的无效讨论多，潜心阅读课文品味语言少；无限拓展随意延伸多，紧扣文本恰到好处拓展少；没有意义的无效生成多，富有价值的创新火花少。

四、教学方式表演化

新课改给语文课堂带来了活力，教师的教学方式也发生了变化，但在教学的具体实践中，一种形式主义的风气正在愈演愈烈。

课堂上图形式，讲热闹，用华而不实的活动挤占了学生对文本本身的吟诵、研读、揣摩和感悟。“自主”变成“自流”，课堂展现的是学生肤浅、表层的甚至是虚假的主体性；合作有形式却无实质，学生之间在缺乏问题意识和交流欲望的背景下应付式、被动式地进行“讨论”，缺乏深层的交流和碰撞；探究有形无实，学生只是机械地、按部就班地经历探究过程的步骤，缺乏好奇心的驱使和思维的探险以及批判性的质疑。

我们经常看到的是这样的情境：教师抛出一个或几个问题，一声令下，几个学生立刻围成一团“叽叽喳喳”讨论一番，煞是热闹。几分钟后教师又是一声令下，讨论声戛然而止。真正进入角色的只有少数尖子生，大部分学生只是充当“观众”和“看客”。

我们也经常看到这样的情境：课堂上一会儿唱歌，一会儿表演；一会儿辩论，一会儿演讲；一会儿看电视，一会儿听音乐；教室如同舞台，如同演播厅，热闹是热闹，但学生的语文素养到底提升了多少让人实在产生怀疑。我们有些教师的语文教学方式已经变得浮躁了，变得只剩形式了。

五、教学手段时髦化

随着教育现代化的不断发展，语文课堂的教学手段也越来越时尚了，课堂里声、色、光影，一应俱全，绚丽多彩，美轮美奂。可是，当我们在课堂上享受多媒体教学所带来的诸多便利和恩惠时，我们突然发现，由于我们对现代媒体的滥用、乱用，课堂的温馨味没有了，学生的想象力变弱了，教学的效果也越来越差了。在现代教学手段的使用上，我们不少教师步入这样的误区：

1哗众取宠

有的教师把使用现代化教学手段当作自己的看家本领和教学亮点，不管该不该用、有没有用，一律用上再说，哗众取宠，课堂上充斥着大量的图片、视像，语文课变成了“读图课”和“电视欣赏课”，课堂从过去教师的“满堂讲”，演变成如今教师的“满堂放”，学生只能被动地听、看，机械地回答和应对。有的课堂只见走马灯式地切换幻灯片，整堂课教师没有离开过鼠标，学生没有离开屏幕，教师只起到了放映员的作用。

2喧宾夺主

以课件为中心，本末倒置，课件只被当成电子板书或教材、教参资料的展示工具。教师备课就是制作课件，上课则是课件的放映，“课件”成了课堂的主宰。由于过于依赖多媒体课件，导致教学内容固定化、知识的呈现方式和教学程序固定化，同时，也使学生的学习固定化，忽略了学生这个学习的主人。连教师自己也沦为机器的奴隶。原本用来集中学生注意的色与画成了分散注意的兴奋点，原本用来激发学生探究的声与影成了潜心思考的干扰源，多媒体诱发的感官愉悦削弱了学生对文本阅读的动力，造成学生阅读时浮光掠影，浅尝辄止。

3图解文本

为形式而形式，图解文本，用屏幕画面代替语言文字创设的意境，用声像的欣赏代替语言的品味。诚然，借助课件可以把课文内容用图片图像、视频动画表现出来，但多媒体传递给学生的往往是某些固定、单一的形象，即使这些形象都是非常切合文意的，也只是语言文字多元指向中的一种。说是理解也就是消解，它消解了学生语言的感悟、想象的激发、思维的活跃，语文学习也就少了灵性，少了诗意。

走马观花的屏幕阅读只能让学生浮于表面地浅阅读、浅思考，对语言中细微的传情达意的效果无法真正领悟。语文课毕竟是以语言文字为主要载体的，文本能给学生带来丰富想象的精彩描述，而图解文本使“本可以由学生大脑想象出的一幅幅图画变成了教师大脑加工成的一幅画。虽然直观、快捷，但过程简单，结果僵化，怎能强化学生的想象再现、语言品味和语感训练呢?”

六、教学评价简单化

新课程倡导激励性评价，强调要充分尊重学生的个性差异，保护学生的积极性，教学评价既要关注过程又要关注结果，注重形成性评价与终结性评价的有机结合，这一理念已得到了广大教师的认同，但在课堂评价的具体运用中却出现种种偏差。

1失真

评价缺乏实事求是的态度，学生读完了课文，即使不很通顺，教师也夸奖说：“你读得真是太棒了!”学生提出了问题，即使离题万里，教师也称赞说：“你真会思考!”学生答完了问题，即使不完全正确，教师也表扬说：“你真聪明!”为了达到激励学生的目的，教师对学生评价过高，随意地给学生戴高帽子，有时兴师动众，一次次要求全班学生掌声鼓励。诸如此类，不一而足。

2片面

课堂上只有褒奖赞扬，没有否定性评价，缺乏恰当的价值判断和必要的批评纠偏，“满地遍开表扬花，未见一根批评刺”，学生的对错、优劣都无法清楚地呈现，学习处于一种混沌、模糊状态。

3单调

课堂上，有些教师总是用那种“放之四海而皆准”的浮泛空洞的语言来评价学生，如“答得好”、“你真聪明”、“你真棒”，刻板而单调，到底好在哪里，聪明在哪里，棒在哪里，缺乏实质性的评价，给学生一种虚无缥缈的感觉。这种评价，“语言单调，游离于文本内涵及师生精神世界之外，犹如蜻蜓点水，浮光掠影，学生的心湖便不会荡起涟漪，学生的心田也不会萌生自信的嫩芽”。

简单化的课堂评价，使我们的教学陷入了一种庸俗化、肤浅化的怪圈。

(责任编辑关燕云)