关于教学理念的思考

[摘要] 课堂教学应主要满足培养社会主义建设者的需要。知识的后现代意义要求课堂具有人文性、开放性、批判性,要求教师要成为学生的促进者、实践的研究者。教学是师生的一种生命意义实践与实现的活动,是一种学术活动,必须以教师发展和学生发展为本。

[关键词] 知识转型 教学目标 教学理念

课堂教学目标与理念是社会和学校相互建构的产物,是教师和学生相互建构的产物。社会形态及其政治意识形态是课堂教学目标与理念确立的社会外在依据,知识发展概况是课堂教学目标与理念确立的内在依据,学校的发展特点及其历史是课堂教学目标与理念确立的历史依据。课堂教学目标与理念体现了社会发展逻辑和知识发展逻辑在学校历史空间的统一,在学生个体发展上的统一,集中表现在教育目标、知识观与课堂形态的相互影响中。

一、培养社会的建设者:教学理念的立基之点

教育目标体现着国家和社会对教育的根本要求,反映着教育的性质和人才培养的方向。在我国教育方针的指导下,教育目标是培养社会主义的建设者和接班人。从学理上分析,教育目标在学生接受教育的不同阶段会有不同的内容和要求,教育目标具有一定的层次性。“建设者”和“接班人”是教育目标的两个不同层次,前者是后者的基础。“建设者”是教育目标的最基本层次,“建设者”的教育体现着培养国民素质的基本要求。“接班人”是教育目标的高层次。“接班人”的教育深刻体现着社会主流意识形态的再生产,体现着知识的“高、精、深”。学生走向社会后首先应该是建设者,然后才是接班人。教育的培养目标首先应定位在建设者,然后才定位在接班人。教学首先要满足于培养建设者的需要,其次才是满足于培养接班人的需要。在现实的教育教学中,我们虽然大力推广素质教育,但我们往往用“接班人”教育的标准来统一要求所有学校的教学,并贯穿在对学校教学的考评中。这种做法使素质教育流于形式,使大部分学生缺乏“建设者”的知识结构和能力结构,导致社会所需要的中高级技术人才大量缺乏。

深入到课程知识内部分析,我们发现:尽管课程知识中存在着或显或隐的意识形态控制与支配,法定课程知识、师定课程知识、生定课程知识之间因其语言的“精致性代码”“局限性代码”的差异、因学生文化背景的阶层差异、因教师的“亲体制者”“非体制者”“反体制者”的差异、因学校的层级性差异和区域差异而产生了目标偏离和分离。不同的学生在完成了教育阶段的知识学习和技能学习后便进入到社会的差序结构中,绝大多数学生成为这个社会的“建设者”。反思学校的教学,我们习惯于将培养“接班人”的标准作为唯一标准去考评、选拔、教育所有的学生,并没有意识到“接班人”的培养与“建设者”的培养的区别与联系。立足于学校教育的现实,从教育的公共性出发,我们学校的教学目标应该下移到“建设者”层次,下移到普通国民的基本要求层次,将学生首先培养为“建设者”是学校教育的最主要的目标,这也可反映出教育的“至善”。因此,培养社会的建设者是教学理念的立基之点。

二、知识的“后现代性”意义:教学理念转化的知识依据

学校是围绕知识运作的专门化组织。知识与教学之间存在着密切的关系。学校存在的必要性就在于它在知识传播、应用、发展方面具有着比其他社会组织独特的优越性。无论是夸美纽斯的泛智主义教育观、赫尔巴特的“四段教学法”及其弟子的“五段教学法”、斯宾塞的科学知识教育观点,还是我国现在进行的“以知识为中心的教学”向“以能力为中心的教学”或“以素质为中心的教学”的改革,都在一定程度上肯定了知识目标是教学活动基本的、首要目标,教学理念转化尤其要考虑其知识依据;另外,学校教学目标是教育方针和目的在课程、教学领域中的反映和具体化。无论是教育目的的社会本位论、个人本位论,还是个人与社会协调发展的教育目的论,都将知识的掌握作为课堂教学的首要目标;无论是形式教育派主张的知识训练价值观点,还是实质教育派主张的知识实用观点,都是从知识的价值、本质的不同假设来设计课堂教学目标;布卢姆将教学目标划分为认识领域目标、情感领域目标、运动技能目标三大目标,我国普遍流行的“双基”、能力、品德的教学目标,这些教学目标的设计都是建立在知识的学习与掌握基础上,学生认识的发展、情感的发展、技能的发展都统一于知识的基础。这表明了文化与知识的获得、生成是教学目标设计与建构的基本出发点,教学的知识目标是确立教学理念的知识依据。

随着社会进步到工业社会及后工业社会,知识制度、知识组织、知识信念以及知识分子角色等方面都发生了巨大转变,对学校教学产生了重大的影响。就知识发展的历史来分析,知识型态曾先后经历了 “神话知识型”到 “形而上学知识型”再到现代社会的“科学知识型”的连续转变过程,现正进行着“后现代知识型”的转变。 知识的“后现代型”正凸显出以下特征:第一,全面解构“科学知识型”所宣称的“客观性”、“普遍性”和“价值中立性”的知识标准,主张知识发展的复杂性、不确定性,知识选择的境域性和价值偏好;第二,主张知识在猜想、反驳、批判中增长,主张知识的合作生产;第三,主张人文社会科学知识对世界的解释力,强调对事物本质的探究过程是一种人对事物的理解过程,是人与自然、人与人心灵交往的过程;第四,主张知识多中心,反对知识霸权,强调“本土知识”“民族知识”的独特性;第五,主张知识的多元传播,强调知识流通的时空感。“后现代知识型”从根本上改变着学习和教学的方式,预示着建立于其上的一个崭新的课堂教学时代的来临。

首先,是知识的传播方式和学生对知识的价值取向的变化,消解了知识的垄断权力。由于现代信息技术的发展,学生可以从多种途径获取知识,课堂只是获取知识的途径之一。教师不再是知识的唯一权威,教师和学生成为知识学习的交互体。“教学相长”在信息化环境下体现得格外突出。另外,学生在对课堂知识选择时,弱化了意识形态的作用。教师在强调知识的社会建构作用同时,也强调教育的相对自主性,强调教师和学生的主体间作用,注重知识增长与人的发展的相互建构性,注重知识理解的多元性。在对知识的价值判断上,学生注重知识的资本价值,将对获取知识的投资视为个体累积资本和扩充资本的重要部分,尤其是累积个体文化资本的重要途径。知识的获取过程是个体完成生命意义的过程。

其次,是课堂物理意义与政治意义的转型。课堂是知识发生作用的场所。受知识转型的影响,课堂从工具性转向人文性,体现对教师和学生终极关怀。课堂不再是实现政治利益、经济利益的工具,不再是驯化人的工具,课堂是人实现生命意义的地方,是体现人格尊严并不断增加人格尊严内涵的地方,是实现人的自由的场所。知识的学习与传递不仅仅是为知识发展的需要,更主要的是让人通过知识的占有去有意识地保护人的生存权与发展权,扩充人的享受现代文明成果和科学技术成果的机会;课堂从封闭性转向开放性,体现文化融合。课堂不再是单一学科知识传承的场所,而是多学科知识传承并产生新兴学科的地方。课堂不再是一种文化、一种权威知识的主宰地,而是多种文化、多种知识主体发生碰撞与对话的地方;课堂不仅关注理性的、观念的、公共的知识,也关注感性知识、行为知识、个人知识和本土知识;课堂注意科学知识与人文知识的平衡与协调;课堂从保守性转向批判性,体现价值多元。课堂不再只是传播确定性知识,也探讨不确定性,提倡对既有知识的质疑与批判。

再次,是教师角色的转换。教师成为学生的促进者。教师不能只是知识的传递者,照章行事的盲从者,而应当成为发掘资源的向导,寻求机会的组织者,思想和技术咨询的指导者。在课堂教学中,应该把以教师为中心转向以学生为中心,为学生创设宽容的生活化的课堂气氛,帮助学生确定适当的学习目标和达到目标的最佳途径;指导学生形成良好的学习习惯、掌握学习策略和发展原认知能力;倡导学生采用自主、合作、探究的方式学习;教师作为学习的参与者,与学生一起体验探索的艰辛,分享成功的喜悦。

教师成为实践的研究者和改革者。苏霍姆林斯基说:“如果你想让教师的劳动能够给教师带来乐趣,使天天上课不至于变成一种单调乏味的义务,那就应当引导每位教师走上从事研究的这条幸福道路上来。”教学的不确定性、多样性、变动性要求教师不再是教学活动的执行者,而是教学活动的战略设计者。要做到这一点,教师就必须成为研究者,是一个将自己的生命体验融入到教育教学过程之中的创造者。通过认识课堂所承载的生命意义,教师要将课堂作为生命相遇、心灵相约的场所,使课堂成为学生享受有品质的精神生活的地方,成为学生在?认知、交往和审美等活动中丰富自己生命意义的地方。

三、师生生命意义的实现:教学理念的提升

面对知识转型,课堂教学理念也将会改变。首先,教学是师生的一种生命意义实践与实现的活动。师生是教学活动中平等交往的主体,是主体间关系。知识是联系师生关系的主要媒介,在知识的占有方面,二者只有知识习得的先后关系,而无支配关系。教学的价值在于解放人,而不是约束人。教师的幸福在于其生命为学生所延伸,学生的幸福在于续承师志,促进社会更为民主与自由。

其次,教学不仅仅是艺术,它更是一种学术。教师应将教学作为一种学术活动,进行研究性教学。教师不仅要研究教材,而且要研究课堂。采用定量法和定性法收集教学事件,用教育叙事法等研究方法分析自己的“教力”和学生的“学力”,尽可能满足学生探究的需要、体验社会的需要、欣赏生活的需要、承担责任的需要;教师要研究学生,善于建立对学生的积极期望,并对期望进行管理,增加学生获得成功感的机会;教师要系统管理课程知识,综合应用多学科知识分析社会问题。根据科学发展的前沿,对知识进行再组织和再建构,进行有效知识的高效教学;教师要鼓励学生批判课程知识,追寻已有知识联结的新途径和新方法,实现知识的新建构;教师要均衡分配学生获取知识的机会,缩小知识的差序结构和生源的先赋性差异,使学生在自己的能力范围内获得充分发展。

再次,教学以教师和学生的发展为本,尤其要体现学生发展为本的理念。学生是有着完整的人的生命表现形态、处于发展中的、以学习为义务的人。以学生的发展为本这一理念意味着:学生的发展首先是为了他们能够成为幸福生活的创造者并进而成为美好社会的建设者;教学的要求是基于学生的存在于自然、存在于社会的需要,高于学生已有水平并且是学生通过努力可以达到的;教学必须着眼于学生潜能的唤醒、开掘与提升,促进学生的自主发展;教学必须着眼于学生的全面成长,促进学生认知、情感、态度与技能等方面的和谐发展;教学必须关注学生的生活世界和学生的独特需要,促进学生有特色的发展;教学必须关注学生的终身学习的愿望和能力的形成,促进学生的可持续发展;教学必须培养学生对于他人与社会的责任意识和责任能力,使学生成为能够自主学习、自主生活、善于合作、勇于担责的社会主义的建设者。

参考文献:

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[2]潘洪建.教学知识论[M].兰州:甘肃教育出版社,2004.

[3]石中英.知识转型与基础教育改革.