主体性德育的悖论与转换

王一春

一、主体性德育的必要性

传统德育侧重强调教师在德育中的地位和作用，学生仅仅被视为道德规范的被动接受者，将学生“听话”视为德育的成功，忽视了人的自主性，忽视了教育对象的个体差异性，试图用一种模式化的方式将社会道德要求灌输给学生个体；在德育内容上，传统德育重道德知识的传输，轻道德判断、比较、选择能力的培养；在德育功能上，传统德育看重为社会服务的价值，轻为学生个体自我发展和自我享用的功能。从这些方面来看，传统德育既不人性化，也违反了科学性的要求。

“德育在本质上是人类在社会实践中所产生的需要，并满足这种需要的活动。”德育所满足的需求既有来自社会的，也有来自自身的，两者应该是统一的，但德育的自身价值更具有基础性。任何社会的道德“并不具有自满自足的性质，它只有为个体所接受和内化，并转化为具体情境下个体自我完善的道德活动，才成为具体的、生动的、真实的东西”。“个体道德活动过程作为再现社会道德的过程，也就决不仅仅是刻板的、简单的复制社会道德的过程，而是一个在新的基础上把社会道德再创造出来的过程。”日道德理论能否对受教育者产生影响，关键在于主体是否真正认可这一理论，这一过程受到个体已有的认知结构、主观情感、思维方式等因素的制约，主体迫于外在压力而作出的承诺和行为是不能持久的。因此，无论学生道德认识的发展、道德情感的确立、还是道德行为的展开，都要最终靠学生自主完成，学生个体是自己道德世界的建构者。可见相比于传统德育，以尊重和发挥学生主体性为特征的主体性德育无疑具有重大的进步意义。

二、主体性概念与德育的冲突

主体性德育是主体性思想在德育领域的反映。主体性是指人类作为对象性活动的主体在同客体作用中表现出来的自主性、能动性、创造性以及超越性等本质属性。这一概念是伴随西方文艺复兴运动尤其是后来的启蒙运动的发生而逐渐兴起的，反映了人们试图摆脱神权和教会对人性束缚的努力。它以主客体二分法确立了人的主体地位，不仅如此，主体性试图摆脱一切对自己的外在限制，上升为宇宙间纯粹自我决定的存在。例如康德曾说：“你的行动，要把你自己的人身中的人性，和其他人身中的人性，在任何时候都同样看作是目的，永远不能只看作是手段。”在此基础上，康德疾呼人为自身立法，认为人是一个具有理性而且自律而又自由的实践活动主体。这种对主体性的张扬，曾经起到了非常积极的历史作用，但如果片面强调人的理性至上性，忽视社会实践的客观性和相对性，就非但不会把历史引向人类的解放，还会造成一系列社会问题。例如，过分强调“自我”就很可能使有差别的主体互相排斥，把个体的需要绝对化和神圣化，很容易走向唯我独尊的极端。

德育活动本身体现了社会规范对受教育者的要求，它在实施过程中既受到具体教育制度的影响，也受到整个社会环境的制约。而绝对主体性要求实现人的独立性、自主性和对客体的支配，德育则反映着社会所希望达到的意识教育目标。从这个角度看，主体性和德育之间是存在着价值冲突的。

三、主体性德育的理想化倾向

在主体性德育中，教育者希望学生能够主动地认识自我、反省自我、提高自我，促进学生道德品质的自我发展和自我完善。但也要看到，受教育者个体往往具有惰性或德性的欠缺。德育教育必须重视个体差异，胜和道德发展的不平衡性，否则就会因缺乏现实根基而走入空想。

1对德育对象的多样性和复杂性认识不足。主体性总是一定时空中的主体性，在德育过程中，不能脱离具体的生活情境空谈主体性。在当前的主体性德育设计中，往往不加分析地把学生视为都具有良好的主体性条件，假定学生都认同教育目标、乐于参加教育实践、对自身状况有良好的认识，这显然与现实生活中千差万别的学生状况是不符的。真正具有这些条件的学生只是少数，那些存在一些缺陷的教育对象，包括某些“问题”学生，或者沉默寡言、不善言辞的学生则很难纳入教育者的视野，甚至可能被边缘化。例如一些启发式活动，就不适合这类学生。如果强制要求他们加入，结果会适得其反。长期以往，主体眭德育有可能成为强者越强、弱者越弱的博弈游戏。

2对影响德育对象的客观因素认识不足。人的本质“在其现实性上，它是一切社会关系的总和”。每个社会成员都是社会复杂关系网中的一个结点，人的思想品德的形成和发展是“在社会实践的基础上，在客观外界条件的决定性影响下形成的主观内部因素的调节交互作用过程中，内外部因素相互平衡、相互协调的主体内在矛盾运动转化规律”。目主体，性德育将主体作为一个可以独立存在的实体从社会领域中分离出来，容易人为地把德育系统简单化，忽视将其置于全景式的周边世界中加以分析。受教育者道德选择的形成，固然要受自身道德观念的制约，但在实际生活中道德常常与利益扭结在一起，人们实际的道德选择很可能背离自己的道德观念。道德认知的发展曲线并不是平稳上升的，而是呈现出曲折、反复、乃至后退。柯尔柏格在道德认知发展理论的基础上，提出了道德两难性命题，让被试者对道德价值上相互冲突的情境故事作出道德判断，结果显示：在一个不涉及主体自身的两难情境中，主体可以自主作出高层次的道德判断，而一旦两难情境涉及主体自身，主体便不会主动选择高层次的道德标准，而是从对自己更有利的低层次的道德标准来考虑问题。因此，真实的道德决策是一种“对情景事实的描述”，而不是一个单纯道德律令的问题。

3对德育过程的中介因素认识不足。德育中介是指德育活动中主客体之间相互联系、相互作用的途径与实现转化过渡的中间环节，如教育设施、教育手段等。德育是建立在中介客体之上的教育者和受教育者彼此“参与—合作”式关系。德育中介是双方信息、情感反馈和交流的纽带。从受教育者道德的形成过程来看，德育既离不开受教育者发挥自身主体性，也离不开教育者的引导。教育者是德育活动的激发者和组织者，通常也是德育方式、媒介和方法的选择者。有些主体性德育范式中，似乎只要受教育者发挥能动性，社会信息就会源源不断的传人他们的头脑中，这就忽视了教育者和教育形式的重要性，忽视了教育中介的作用。

4对主体性片面发展的有害性认识不足。“主体性具有二重性，兼具建设性和破坏性，任何夸大或抹煞、过度张扬或压抑主体性都是有害无益的。”主体性肯定了人的价值和尊严，但是过度张扬人的内在尺度，在实践上极易走向“唯我论”和“人类中心论”的极端，使个人成为孤立的“单子式”主体存在，这种单子式的人性假设容易从根本上动摇道德和道德教育存在的基础。否认了自然法和社会法普遍认同的价值标准，自我就成为

衡量是非善恶的唯一尺度，体现在人与自然的关系上，就会单方面强调人的需要和索取，导致环境恶化、生态失衡等问题；体现在人与人关系上，就会漠视社会责任和他人的正当利益，加剧人与人、人与社会的疏离与冲突。个性是人的主体性的个体表现，主体性教育观是一种个性化教育，尤为强调人的个性自由，但一个人的个性必须以其他个性的存在和交往为前提，而绝对强调个性张扬，就容易产生自我膨胀、自我封闭等负面后果。人的和谐应是人的社会化与个性化的有机统一。主体性德育不应忽视这一点。

四、主体性德育的完善——主体间性和交往式德育

从历史的发展看，现代主体性概念的提出是近代以来伴随着工业文明的发展，在人类认识领域出现飞跃的表现。它建立在人与人、人与自然、人与社会二元分离和对立的基础上。主体和客体是支配与被支配，目的与手段的关系，这种思维方式往往片面强调自我需求而忽视了社会现实。而德育是处理人与人关系的社会实践，德育实践既是一个建立在对象化活动基础上的教育者思想引导与被教育者积极构建的辩证统一过程，又是一个教育主体与被教育主体之间以理解和对话为核心的精神性交往过程。

主体间性是对主体性思维的反思和超越，主体间性是指主体之间在语言和行动上的相互平等、相互理解和相互融合。它强调主体之间的内在关联性，打破了主客二元对立的旧思维模式。在人的活动中，不仅存在着主体与客体的相互转化和融合，而且也存在着不同主体之间的和谐交往和合作。在肯定个体生命存在和价值的同时，每个个体作为关系中的存在又是诸多个体生命的聚集，这样就内在地整合了自我与他人、自我与社会、精神世界与物质世界等因素，将以往彼此对立的因素消融于超越性之中。

人道德品质的养成不可能完全依赖于主体或客体某一方，只能来源于两者的相互作用，即主体间性的实践活动。在主体间性德育活动中，一方面，主体通过有意识地认识和改造客体的对象化活动，实现主体与客体之间的相互渗透和相互转化，体现了主体与客体的统一；另一方面，主体又通过共同客体的中介作用，在与其他主体的交往过程中，进行主体与主体之间的思想、情感的沟通，从而实现人与人之间的和谐相处、共同提高。在具体的教育形式上，主体间性德育强调教育者和受教育者在平等的基础上，通过对话的形式在情感、思想、观念等方面进行充分的传递和沟通，对已有的德育认识进行辩证的分析，并形成符合社会发展和自身特性的新内容。在这一双向互动的过程中，受教育者在与教育者和外部世界的互动中作出独立选择。并进行自我建构，有效提高自身的道德品质。因此，主体间性德育是对现代主体性德育的继承和超越，它既有利于克服现代社会下主体的“单子式”存在状态。又有利于增进人与自然之间、人与人之间和人与社会之间的和谐。