历史课堂提问中的“真问题”

邵朝恒

摘 要:提问是中学教师课堂教学中最常见的一种教学形式,但在大力推进课堂教学改革的今天,形式追求高于效果追求,课堂提问沦为体现新理念的工具。课堂教学价值取向的趋低,在于教师对课堂教学目标的不重视,对思维能力培养的混乱认识。理清思维、思维能力和思维能力培养三者之间的关系,理解课堂提问对培养思维能力的作用,成为实现课堂教学目标,提高课堂教学质量的基础。

关键词:历史思维能力培养 课堂提问 真问题 规范性

从高中课程标准中可以看出,学科思维能力是学科能力的核心,高中教学特别是课堂教学的主要任务,就是培养学生的思维能力。课堂教学目标必须以培养学科思维能力为主。

高中历史课堂教学的主要任务,就是培养学生的历史思维能力。

什么是思维,什么是历史思维,什么是历史思维能力,这是高中历史教师首先要明确的问题。

对于思维的定义,一向众说纷纭。伯恩(Bourne,Ekstrand)对思维做了一个比较完整的描述:

思维是一个复杂的、多侧面的过程;思维主要是一个内在的(而且可能是非行为的)过程,它是运用不直接存在的事件或物体的符号表征而进行的,但又是由某种外部事件所激起的;思维的作用是产生和控制外显行为。

这样的定义,我们理解起来还是有困难。我国心理学界认为,思维是对客观事物间接的、概括的反映,它反映的是事物的本质属性和事物之间的规律性联系。按照思维的活动方式,它分为再现性和创造性思维,再现性思维指的是运用先前已经获得的知识和经验解决问题,中学历史的思维训练更多地体现了这种属性。

历史思维属于一种认识活动或一种认识过程,是一般的思维活动和历史学科所特有的历史思维活动的专门融合。历史思维是由历史认识方法所制约的,是以辩证唯物主义和历史唯物主义为指导的,用以认识过去、现在并预见未来的智力活动。

历史思维能力是人们用以再认和再现历史事实,解释和理解历史现象,把握历史发展进程,分析和评价历史客体的一种素养,是一种在历史思维活动中表现出来的解决问题的能力。这种能力是有层次的,由识记鉴别能力到领会注释能力再到分析综合能力。

培养思维能力,就是培养信息加工能力,就是将他们所获得的认知材料转换成新的形式,从而获得真正的知识。

研究表明,在思维的诸多特征中,思维的问题性是重要特征之一。思维总是围绕着解决一定的问题而进行的,总是以解决问题的形式出现的,没有问题就没有思维,没有真问题就没有真思维。那种答案从头脑中直接提取的问题,不是培养思维能力的真问题,只有人在运用已有的知识推断其他信息的时候,这样的问题才是真问题。

培养历史思维能力,就是通过无意渗透和有意训练,以建立预期的“历史思维模式”或“定势”,使学生学会信息加工,将他们所获得的认知材料转换成新的形式,从而获得真正的知识。从这个角度讲,离开历史知识内容,就不可能形成分析和解释历史现象的特有的思维能力,只有把历史思维训练与历史教学内容紧密结合起来,才能在不增加额外负担的前提下提高历史思维能力。如“五四运动的口号有哪些”就没有思维价值,“中国古代有哪几个政治清明的统治时期”就有归纳思维的成分,学生要回答这个问题,要先明白什么样的统治才是清明的统治,以此作为标准进行统计归纳。

课堂提问,是在课堂教学过程中,根据教学目的、学情等设计问题进行教学问答的一种教学形式。美国教学法专家斯特林·G·卡尔汉认为:“提问是教师促进学生思维、评价教学效果以及推动学生实现预期目标的基本控制手段。”有人总结了课堂提问的基本功能,竟然达十几种,如激发学生的兴趣和好奇心;把注意力集中于某个特定的概念或论点;提高学习的积极性;为学生同化和反省信息提供机会;为学生学习不同的观点提供机会等等,不一而足。但无论有多少种功能,核心功能只有一个,就是培养学生的学科思维能力。

据笔者观察,目前教师的课堂提问存在着诸多问题。主要表现在以下几个方面。

一是提问过于频繁,提问数量过多,教师变一讲到底为一问到底。二是提问空洞浮泛,使学生无从思考。三是提问浮光掠影,使学生浅尝辄止。四是提问单调直露,使学生思维僵化。

由于提问过多,在只有45分钟的课堂里,在一个问题连着一个问题的“轰炸”下,学生“不假思索”地忙着回答和应付,被诸多问题牵着鼻子走,根本没有时间进行思考。由于提问空洞,使学生茫然失措,导致提问后的“冷场”和“卡壳”,达不到提问的目的。由于提问过浅、过直,学生都能不假思索地回答出来,一问一答,似乎体现了提问教学法,但导致学生不探究问题实质,浅尝辄止。这些提问中的问题,必然使教学效果大打折扣。长此以往,不仅不能培养思维能力,还有可能导致思维萎缩,甚至思维混乱。

在传统的课堂教学中,课堂提问就一直受到较多的关注。随着新课程理念下教学过程本质的重大变革,随着学生学习方式和教师教学方法的不断改变和信息技术的引入,以及对课堂效益的更高要求,作为课堂教学手段之一的提问也应体现这种改变,即观念上倡导民主教学,目的上更加注重对学生发现问题和探索问题能力的培养,注重使学生养成良好的学科素养,提高学科思维能力。正是由于对课堂提问功能的重新认识,导致对课堂提问这种教学手段的过度使用,使得课堂提问走入误区,趋向功利化,提问中的“真问题”越来越少。对学生思维能力培养的效果越来越差。

什么是“真问题?”我认为,符合学情,符合历史思维能力培养要求的问题,就是“真问题。”

所谓学情,是学生学习知识、形成技能、发展智能的客观过程,它又可分为本质学情和具体学情。本质学情,指的是学生学习书本知识的实际情况;具体学情,指的是一个学生或一类学生甚至一个班的学生学习活动中所反映出来的比较稳定的具体的学习特征。学情主要包括学生的学习兴趣、动机、知识能力水平及认知倾向等。课堂提出的问题,不仅要能激发学生的兴趣,还要建立在学生原有知识的基础上,接近学生的“最近发展区”。

而历史思维能力的培养,只有在一定的条件下才能实现。首先要有具体的问题,通过问题解决培养历史思维能力。因为思维具有问题性特征,思维总是围绕着解决一定的问题而进行的,总是以解决问题的形式出现的。问题是一种情境,主要由三部分构成:已知部分、未知部分(问题指向)以及从已知达到未知所隐含的途径或方法。其次,要有问题解决的步骤。因为问题解决是一个过程,如果能遵循一定的步骤,往往可以得到事半功倍的效果。问题解决可分为五个步骤,一是表征问题,不是问题提出者的表述,是问题解决者对这个问题的表述、理解和分析,不是把问题记下来就算清楚地表征了问题,而是把问题中的已知条件具体化。二是搜集史实,在问题得到比较清楚的表征后,继续搜集相关史实,使问题的表征更加清楚和完备。三是抓住主要史实,也就是抓住关键。四是建立联系,将主要史实与设问联系起来。五是决策,就是组织答案。

问题解决的几个步骤,可以说就是历史思维能力的构成要素。培养历史思维能力,可以做以下分解,一是培养问题表征能力,二是培养史实再现和迁移能力,三是培养知识的整合能力。

根据以上理解,课堂提问的设计应遵循一个最基本原则——规范性。也就是说,课堂提出的问题,必须是一个完整的问题,包括已知条件(指已经学过的知识,或显性或隐性)、问题指向和隐含的方法。

任何问题都会有指向,这里没必要阐述。但很多老师提出的问题是没有已知条件的。没有已知条件,学生就没有思维的材料,只能瞎猜胡编。特别是历史学科,其思维特点是史论结合,如果设计的问题题干不完整,没有史实要求,学生在思考问题过程中没有史实再现的环节,不需要结合史实去思考,这样的问题是根本无法培养历史思维能力的。比如“如果光绪帝是一个有才能的皇帝,戊戌变法能不能成功?”这一问题乍看很有水平,它能引发学生不同的看法,激起学生积极的讨论。但问题中的已知条件有很大缺陷。学生讨论的依据是什么?什么叫“有才能的皇帝?”历史上的光绪帝没有才能吗?这样的问题,这样的讨论,学生会收获什么?

人是在思维中学会思维的,历史思维能力的培养,归根到底要在历史思维活动中进行,但是思维本身不能自然而然地提高思维能力,我们要通过具体问题的设计,在完成思维任务的同时,有意识地将思维方法设计进去,教会学生监控自己的思维活动,在必要时调整自己的思维方法。只有这样,课堂教学的核心目标才能真正实现。

参考文献

1.邵志芳.思维心理学(第二版)〔M〕.华东师范大学出版社,2001.3

2.雒启坤.中学历史创新教发·教学情境创设〔M〕.学苑出版社,1999.6

3.施良方.学习论〔M〕.人民教育出版社,1994.5 ■