如何带动学生进行研究性学习

李 静

近十年来,我们国家进行了一系列的以实施素质教育为重点的教育改革。通过改变教师的教学方式和学生的学习方式,培养青少年的创新精神和实践能力。1999年初,上海教育科学研究院普教所首次正式提出“研究性学习”这一概念,受到教育界的广泛关注。2001年4月11日,教育部印发了《普通高中“研究性学习”实践指南》,正式启动了新一轮基础教育课程改革,更加明确地从课程改革目标、教学过程和教材开发与管理等方面,培养学生的独立性和自主性,引导学生质疑、调查、探究,在实践中学习,促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习。开展研究性学习,能够转变传统的教育思想和教育理念,变革教学模式,培养创新意识,使学生形成并发展创造能力,以适应现代社会发展的需要。

国家《普通高中“研究性学习”实践指南》指出:“研究性学习是学生在教师指导下,从自然、社会和生活中选择和确定专题进行研究,并在研究过程中主动获取知识、应用知识、解决问题的学习活动。”《指南》中还指出,与传统的阅读教学相比,它有以下特征:①探究性;②主体性;③过程性;④开放性。

从定义分析,研究性学习有广义和狭义两种理解:在广义上,泛指学生探究问题的学习,可以贯穿在各科各类学习活动中;在狭义上,它指学生在教师的指导下,从自身和社会活动中选择和确定研究专题,以类似科学研究的方式主动地获取知识、应用知识、解决问题。同时《指南》中又把“探究性”作为研究性学习的首要特征。探究是人的一种天生的本能,是人类的一种生存方式,同时也是科学发展的根本途径。正因如此,我们人类才从原始的蒙昧走向现代的文明。

但是,我们现有的整个教育过程是一个回避问题的教育过程。学习就是让学生掌握知识,学习过程就是教师讲、学生听。学生一直处于被动地位,因而没有主动学习的积极性,不善于发现问题。培养创造型人才,培养学生的创造能力,关键是从发现问题开始,培养学生的问题意识。有了问题才可能有创造,没有问题就不可能谈创造。我们要开展研究性学习,首先应该让学生能不断地发现问题和解决问题。因此,从接受型学习向研究型学习的转变,首先就要培养问题能力,这对于个人发展、民族发展、社会发展都是非常重要的。

这一点,从普通高中新增设的研究性学习课程就可见一斑。因为研究性学习的目的就在于要改变学生以单纯地接受教师传授知识为主的学习方式,为学生构建开放的学习环境,提供多渠道获取知识、并将学到的知识加以综合运用于实践的机会,促进他们形成积极的学习态度和良好的学习策略,培养其创新精神和实践能力。

就目前学校来说,旨在渗透研究性学习方式的教育主要有三种模式:(1)课程模式;(2)学科课程中“研究性学习课题”模式;(3)学科教学中的渗透模式。本人认为,应重点将第三种模式贯穿于各科教学甚至每堂课之中,这是现行课堂教学需要改革的一个重要方面。为什么这么说呢?

由研究性学习的特征与要求可知,促进学生有效探究是需要一些条件的。开展研究性学习,其实不单单是教师教育观念和教学行为发生转变的问题。在开展研究性学习的教学过程中,还有一个难题就是设施资源短缺。研究性学习按小组进行活动,教师对学生个别辅导,学生在同一时间分散活动,因此要求有较多的校舍、广阔的活动场地。再次,研究性学习需要搜集大量信息,这些信息来自图书、杂志、网络,还有校外教育教学资源。因此,想真正开展研究性学习活动,必须要增加投入,不仅要丰富图书馆,建立优化高效的微机系统,还要取得社会认同,获取社会对教育的大力支持。

除此以外,在具体的实施过程中,还会碰到其他问题。如有的教师指导学生研究性学习力不从心,知识结构、组织能力受到挑战。再如学生研究性学习的学习空间不局限于课堂,有社会调查、参观访问等。如此一来,学生的人身安全便存在隐患。安排不合理,组织有疏忽都会造成混乱。

依据本人在教学过程中的思考,我个人认为现行研究性学习教学,主要要高度重视学生提出问题的意识和能力的培养。

研究性学习,与科学研究相类似,大致有“发现问题——提出假设——探究原委——得出结论”这么一个过程,只不过学生的研究性学习,目的在“学习”,而不在“探究”。就其形式而言,研究性学习是有一个明显的周期性过程的。《普通高中“研究性学习”实践指南(试行)》将这一过程,称之为“三个阶段”,即进入问题情境阶段、实践体验阶段和表达交流阶段。

所以,在现行的教育模式下,研究性学习应从培养学生提出问题的能力开始。爱因斯坦曾经说过,提出一个问题往往比解决一个问题更重要。因为解决一个问题也许仅仅是一个数学上的或实验上的技能而已,而提出新的问题,新的可能性,从新的角度看旧的问题,却需要有创造性的想象力,而且标志着科学的真正进步。观察现象,提出问题,这是科学工作的核心之所在。对我们的研究性学习而言,观察现象,提出问题,更应该是关键之所在。那么,我们研究性学习的问题从哪里来呢?这是需要指导学生首先解决的问题。

最初阶段,学生可能提不出什么问题,或提不出像样的问题。这就需要教师启发引导学生,为学生设置有意义的情境,向学生提出恰当的探究任务,鼓励学生多角度思考问题,进而引导学生能自己提出问题。有了对问题的思考,我们的研究性学习就有了良好的开端,才能进行下一步的探究。

如在讲授《人生的境界》一文时,有的学生不以为然,认为哲学本身枯燥乏味,又在进行空洞的说教。于是,在课前我布置了一个预习问题:如何理解“境界”一词?不强求用理论作解释。

上课后,学生因在理论上涉及不深,就用一些小故事来“作注”,课堂气氛非常活跃。

一个学生说:“老师,道理我讲不清,但有个故事我觉得和‘境界有关。我就讲这个故事吧。

“有一记者在陕西某地碰到了一个放羊娃,于是有了一段对话。记者问,你放羊为的是什么?放羊娃答,卖钱。记者又问,卖了钱做什么?放羊娃答,娶媳妇。记者又问,娶了媳妇呢?放羊娃答,生娃娃。记者接着问,有了孩子呢?放羊娃答:放羊。”他的话音还没落,全班哄堂大笑,议论纷纷。

另一个学生说,他讲一个在《意林》上看到的小短文。

“有三个泥水匠同在干活,有人问他们在干什么。一个答:‘在砌砖。第二个答:‘在挣钱。第三个答:‘在造一幢漂亮的大楼。后来,第三个泥水匠成了有名的建筑专家。”

针对学生的两个小故事,我给学生分析,放羊娃由于生活在落后地区,头脑很愚昧,对自己的生活不觉解。一个少年最是多梦季节,但他却仍是近乎于蒙昧状态,这也使得我们感到,觉解对一个人的人生是多么重要。

如果第一个故事你还不能体会觉解对人生的作用,那第二个故事对我们会有所启发。对同一件事,不同的认识会导致不同的结果。

有了上面内容的铺垫,学生兴趣高涨,听课的热情大增。于是趁热打铁,我在课堂上把“境界”一词的含义简单地进行了阐述。

“境界说”在冯友兰哲学思想中的核心地位,已成共识和定论。对我们同学来说,可能还是显得深奥。

“境界”一词和冯支兰的哲学思想有着怎样的联系?

“境界”一词,原指疆界,景象。从晋唐以来,佛教给它赋予了一种特定的含义,主要指意识活动中之主观感受,由此引申出的某方面的造诣的深浅,称为境界的高低。

达摩祖师到中国传播禅法,建立了早期禅宗,被推为禅宗东土始祖。传到第五代弘忍(五祖),他欲求法嗣(佛门宗派传法的继承人),令徒弟诸僧各出一偈。首座大弟子神秀率先吟道:“身是菩提树,心如明镜台,时时勤拂拭,莫使有尘埃。”就是说,人虽有佛性,但易受世俗杂念的影响,必须通过修炼,方能领悟。这就是“渐悟”。

厨房里烧火的惠能听了,说:“美则美矣,了则未了。”别的弟子不服气,让他说。于是慧能吟道:“菩提本非树,明镜亦非台。本来无一物,何处惹尘埃?”就是说,所谓“觉悟”,不是外在的,而要向内心寻求。因此主张不用坐禅、诵经、布施,只要体会佛经的精神,主观上顿时觉悟,便可立地成佛。

冯友兰正是在综合上述各种含义的基础上,运用“境界”一词讲哲学的境界:即指由人的主观觉悟和了解造成的精神状态。

人生的四种境界,用自己的话进行概括,意为

1.自然境界:是一种蒙昧状态,不知道或不大知道自己所做的事有什么意义。

2.功利境界:他做事只知道对自己的功利意义。

3.道德境界:明白个人与社会的关系,为社会的利益做事。

4.天地境界:心中有宇宙的整体,是自觉的天民。

由此可见,人的境界有高有低,也应该由低级向高级发展。

这时,有的学生迫不及待地问道:“老师,我们现在是属于哪个境界呢?”有的学生说:“老师,我现在才知道自己的层次太低了,我该怎么提高呢?”

课上到这里,已经水到渠成了,不用教师要求,学生已经开始提出各种问题了。对学生的问题,我没有回答,要求下课后每人写一篇文章:结合人生的四种境界和自己的学习生活,谈怎样才能使我们的境界不断提升。我相信学生会交出令人满意的答案。

研究性学习可以有多种方式,不能强求一致,要根据自身所处的具体环境条件展开。这样才能真正理解新课改的实质,不会陷入为了研究性学习而研究性学习的新一轮僵化模式。■