教育与人的全面发展

2009-06-13王成

新课程·下旬 2009年11期

王成

人的全面发展问题是马克思哲学理论的重要组成部分。在马克思看来,人的全面发展作为人自身发展的理想状态,是历史发展的必然趋势。马克思把人的全面发展当作憧憬的最高目标和未来社会的最本质特征,并把这一目标的实现视为衡量社会发展与个人幸福的重要尺度。但我们在理解人的全面发展基本观点时,就必须要思考这些问题:

一、人的全面发展基本观点的认识史回顾

认识人自身,追问人是什么,是人类思想发展中的一条主脉。古希腊是在解答世界是什么的视角下分析人的存在,猜测人的起源。在他们看来,对自然、世界的本源、本质的解释,同样适合于解答人是什么的问题。如德谟克利特提出原子构成万物的学说,同理推及到人也是原子的建构物,只不过他具体区分了构成人的原子的两种类型:灵魂原子和肉体原子。柏拉图创设了神奇梦幻的“理念”,理念之下把人区分成理性、意志、情欲三部分,并把这三部分实体化,变成人的三种社会阶层:统治者、军人、平民。亚里士多德更侧重论述人的理性,“人在本性上是政治动物”,但他把理性与人分离,看作是外在于人的异物,人必须服从理性,亚里士多德说:“我们必须说明宇宙间应该有一个永恒不动的本体”,“这些永恒的本体具有致动致变的原理”,因此又必须寻求和承认事物的最后原因,“若不承认这一动因,就得继续寻找第二或第三动因所获得活动原理的事物”。这个动因是善、是神,“神是一个至善而永生的存在”,这样神成了善的对象,而善又是理性的对象,所以神也是永恒的理性。不难发现,古希腊思想家们关于人的各种解释,形成了认识人的理性主义传统,尽管是隐蔽的,甚至不时滑向神秘主义的陷阱,但理性的光环始终存在,这也是永恒主义学派致力于教育回到“古典作品”的思想基础。

理性主义分析人的传统,在文艺复兴及以后启蒙思想家中得到了继承与体现。文艺复兴从“神——人”关系中解构了神的存在,突出人的地位,以人性代替神性,人的全面性是在反神性之中得到体现的。阿伦·布洛克总结西方思想看待人和宇宙的三种不同模式:“第一种模式是超越自然的,即超越宇宙的模式,集焦点于上帝,把人看成是神创造的一部分。第二种模式是自然的,即科学的模式,集焦点于自然,把人看成是自然秩序的一部分,像其他有机体一样。第三种模式是人文主义的模式,集焦点于人,以人的经验作为人对自己,对上帝,对自然了解的出发点。”布洛克又指出三种模式发生的时间,“第一种在中世纪占支配地位”,“人文主义的模式同文学和艺术、史学和社会思想有着同样密切的关系,虽然这种模式可以从古代世界吸收哲学传统,但是它的现代形态只有在文艺复兴时期才能形成。而科学的模式还要晚些,到了17世纪才形成。”

主张考察人的非理性主义,也是现代西方思想界中一个重要观点。康德对理性作了大胆的批判,认为人的理性能力是有限的。以后叔本华的生存意志主义和尼采的权力意志主义是西方系统地倡导非理性主义的代表。叔本华认为意志是世界的意志,人有目的的活动、动物的活动和植物的生长,无机物的变化都是意志的客体化,而人是意志客体化的最高等级,人的本质是意志,人的身体就是意志。人有头脑,是因为人有思维的意志;人有牙齿、肠胃,是因为人有消化意志;人要结婚,是因为人有生物意志。在人的意志中,生殖意志是生命意志、生存意志的最高表现。无疑,叔本华尽力想以非理性说明人的存在特性,以“意志”阐述人的本质。叔本华之后,尼采也描述了一幅意志世界的图景,不过他是用权力意志代替生存意志,但他同样认为意志是人和世界的本质。

继意志论之后,又有了弗洛伊德的潜意识和本能学说。弗洛伊德认为意识不是人脑的机能,不是人所固有,只是心理结构的表层,是人的心理中知觉意识系统的特殊功能,是用来察觉精神作用和性质的感觉器官。约翰·里克曼对弗洛伊德作了这样的评价:“弗洛伊德发展了一种新的理论工具,开辟了一个新的知识领域,这就是人的内部生活。虽然这些发现是在解除精神创伤的过程中作出的,但它们依然有助于我们对日常生活的理解。”从人“内部生活”深处理解人的非理性,对以后的生命哲学、存在主义等感性主义产生了影响,把非理性因素与人更紧密结合起来。如雅斯贝尔斯在对时代的批评中表述得很清楚:“不过在当今,以达到普遍理智为目的的这种狂妄以及一个人自认为是世界的主宰,因此想随心所欲地塑造世界的那种骄狂,到处都可看到,而他们所受的挫折也引起了一种可怕的虚弱感”而探讨产生的缘由,他认为受到三个原则的影响,“第一个原则是坚定不移的理性主义”,“第二个原则是在犹太预言家的说教、希腊哲学家的智慧和古罗马政治家的行动中十分明显地表现出的自我存在的主体性”,“第三个原则是世界是时间中有形的实在”,所以说,“世界后来失去精神,并不是由于个别人无信仰而造成的,而是现在导致虚无的精神发展所造成的可能后果之一。”

理性主义和非理性主义是从两个方面理解和把握人的存在,事实上是分裂了人的完整性,出现了认识上的局限性。理性主义注意到人在世界中存在的地位,但把人的理性看作是人的本质,把世界看作是能够逻辑运算合乎理性的世界,这具有一定的积极性,但过分地提高理性地位,却消解了人的丰富性,把一个人消融在科学、技术、工具等一般性之中,人成了工具性的存在。非理性也注意到了人的活动、人的本质、人的认识能力,反对把人作物质实体或纯粹是精神实体,着力张扬人的原始性,强调人源初就有的认识能力,比如直觉、灵感、顿悟等等。很清楚,非理性主义是对理性主义过度张扬人的理性能力的一种否定,但纯粹用非理性解说人的本质,以非理性统摄人的理性,显然是不科学的。因此,上述两种认识,要认真地加以分析、梳理,肯定积极因素,扬弃消极因素。要做到这一点,有必要回顾马克思主义关于人的全面发展的认识理念。

二、人的全面发展:马克思的观点

人的全面发展是马克思始终关注的一个重要问题。《德意志意识形态》中对人文主义思想家、乌托邦社会主义者、三大空想社会主义者关于人的发展观点进行了评述,又通过对资本主义经济结构的解剖工作,分析、批判了人的异化问题的根源,提出了人的全面而自由发展是共产主义的基本原则。比如在《1844年经济学哲学手稿》中指出,共产主义是使人以一种全面的方式,作为一种完整的人占有自己的全面的本质,“共产主义是私有财产即人的自我异化的积极的扬弃,因而是通过人并且是为了人而对人的本质的真正占有;因此,它是人向自身、向社会的(即人的)人的复归,这种复归是完全的、自觉的而且保存了以往发展的全部财富的。”在这里,已经展示马克思阐述人的发展与传统理性主义或非理性主义观点的区别,这是把握马克思关于人的发展问题的重心。

1.人的发展是活动着的人的基本要求,因而需要从人的生存意义上论述人的发展。这样,既规定了人的发展的本质,也阐明人的发展是人与环境、与生活世界的交往中才得以实现。对于前者,马克思规定是人的社会关系。对此,《关于费尔巴哈的提纲》中规定得十分清楚:在其现实性上,人的本质是一切社会关系的总和。在这里,马克思指出人的本质是社会关系,“人的发展就是人的社会关系的发展,就是人的社会交往的普遍性和人对社会关系的控制程度的发展”。这有助于扩大认识人的发展视野,同时,人的发展有了现实的社会基础,而不是简单地讨论人是理性还是非理性的。

2.实现人的发展的途径是“人的感性活动”,是人的实践。马克思在《关于费尔巴哈的提纲》中断言:“从前的一切唯物主义——包括费尔巴哈的唯物主义——的主要缺点是:对对象、现实、感性,只是从客体的或者直观的形式去理解,而不是把它们当作人的感性活动,当作实践去理解。”马克思批评从主客体对立中去认识和把握人及人的活动,自然是把人抽象化。所以,理解人的发展,首先是把人返回到现实世界之中,而这只有依赖实践才能得以实现,“社会生活在本质上是实践的”。在实践中,人改造了客观世界,同时也改造着自身,使自身获得发展。“这种共产主义,作为完成了的自然主义,等于人道主义,而作为完成了的人道主义,等于自然主义,它是人和自然界之间、人和人之间的矛盾的真正解决,是存在和本质、对象化和自我确证、自由和必然、个体和类之间的斗争的真正解决”。在这个意义上说,人的发展实质是人的实践能力的发展。

3.马克思关于人的发展,不仅是肯定个体人的发展,而且从个人的“完整的人”的发展,跃升为人类的发展。马克思始终坚持人是现实的人,它是自然存在、社会存在和精神存在的统一。因此,要使人获得发展,实质是人的自然、社会、精神等三因素的和谐发展,仅仅关于人的某一方面理解人的发展,都不是对人的发展的完整理解。

但是,我们又必须注意到,马克思谈及的人,是社会中的人,包括个人和社会的统一,是个人向人类存在复归的实现。马克思在《关于费尔巴哈的提纲》中认为,“旧唯物主义的立脚点是市民社会;新唯物主义的立脚点是人类社会或社会化人类”。因此,提及人的发展,不是指孤立的个人的发展,更不是指孤立的个人精神的发展或理念发展或思辨能力的发展,而是指“社会全体成员的普遍发展”,是人的自由本性的全面实现,这样把社会中个体发展特殊性与人的自由发展普遍性目标获得了统一。马克思在《1844年经济学哲学手稿》中对此有了论断:“人是一个特殊的个体,并且正是他的特殊性使他成为一个个体,成为一个现实的、单个的社会存在物,同样他也是总体,观念的总体,被思考和被感知的社会的自为的主体存在,正如他在现实中既作为对社会存在的直观和现实感受而存在,又作为人的生命表现的总体而存在一样。”“应当避免重新把社会当做抽象的东西同个人对立起来,个人是社会存在物”,“人的个人生活和类生活并不是各不相同的,尽管个人生活的存在方式必然是类生活的较为特殊的或者较为普遍的方式,而类生活必然是较为特殊的或者较为普遍的个人生活。”这样理解个体的全面发展,是从“个人生活”与“类生活”统一角度进行阐发,有利于解决因个人主体地位增强与社会之间构成的紧张关系,也有利于解决强调社会共同体利益与忽视个人地位的矛盾,从而真正实现个人与社会整体的协调发展。

4.马克思关于人的发展的终极目标是在社会生活中实现人的自由,全面占有人的本质。因而,实现人的全面发展需要一定的条件。

首先要废除私有制,建立财产公有的新社会制度。“无产者则只有通过消灭竞争、私有制和一切阶级差别才能获得解放。”建立这种社会制度,到了资本主义社会不仅可能而且完全必要。“第一,有了资本和规模空前的生产力,并且具备了能在短时期内无限提高生产力的手段;第二,生产力集中在少数资产者手里,而广大的人民群众却愈来愈多地变成了无产者……第三,这种强大的容易增长的生产力的发展,已经大大超出了私有制和资产阶级的范围,以致经常引起社会制度极其剧烈的震动。因此,现在废除私有制不仅可能,而且完全必要。”废除私有制,“超出社会当前需要的生产余额不但不会引起贫困,而且将保证满足社会全体成员的需要,将引起新的需要,同时将创造出满足这种新需要手段。”

其次,实行社会共同地和有计划地民主管理。“用整个社会的力量来共同经营生产和由此而引起的生产的新发展,也需要一种全新的人,并将创造出这种新人来。”

再次,加强社会精神生产。“教育可使年轻人很快就能够熟悉整个生产系统,它可使他们根据社会的需要或他们自己的爱好,轮流从一个生产部门转到另一个生产部门。因此,教育就会使他们摆脱现代这种分工为每一个人造成的片面性”,“对一切儿童实行公共的和免费的教育……把教育同物质生产结合起来等等。”

因此,结合上述四方面理解马克思关于人的全面发展基本观点,体现着这样三个特点:

(1)基础性。实现个性自由,必须解决实现自由的前提条件。自由不能看成是社会赋予人的权利,而是人生存发展内在的规定性。这基于马克思视野中的人是现实的人,是处在一定社会历史活动中的人的认识。马克思不是离开现实社会而谈论抽象的人、抽象的政治人。《神圣家族》一文中明确提出,“创造这一切拥有这一切并为这一切而斗争的,不是‘历史,而正是人,现实的、活生生的人,历史并不是把人当做达到自己目的的工具来利用的某种特殊人格。历史不过是追求着自己目的的人的活动而已。”对自由基础的辩证思考,必然会把人的发展问题放在人的生活资料的生产及其满足人的各种需要的基础上进行考察。

(2)现实性。人的全面发展与个性自由的人是紧紧联系在一起的,是人本性的最高体现,它不是抽象的,也不是“天赋”的,而是“自然历史过程”。这一点在人本主义看来,表明了人与外部世界的状态,“人的兴趣对真理的存在是不可缺少的”,“因此,如果一个断言的诸后果结果显出在这种方式下是‘好的,那么断言对我们的目的便有价值,并且至少暂时使自己确立为‘真的;如果诸后果是坏的,则我们便将这断言当做无用而加以否定,和说它是‘假的,并且寻求某些能更好地满足我们目的的事物,或在某些极端的情况下把它当做是关于我们决心破坏的实在的暂时真理而加以接受。”这当然是实用主义的观点。但是在马克思看来,人的个性自由的发展,不能像资产阶级提口号那样悬于半空,它应是和现实人、现实社会生活紧紧结合在一起,是人需要的一种满足状态,但这种状态又不是消极地顺应人的需要,它的发展导向是“一个自由人的联合体”。

(3)理想性。实现人的全面发展,让个性自由得到充分发挥,这说明人的发展的目标,不是已经实现的现实状态,也不是不可能达到的幻觉状态,它只是发展的应然性,不能作实体性解释,同时它又是一种过程性概念,是人在社会实践活动中得到实现的。原因在于个人的需要是不断变化的,不会停止不前的,到了社会产品极大丰富的社会,依然存在着人要进一步完善自己需要。而且,建立在对社会、自然、思维客观性把握基础上的需要,必然以社会实践的方式,使需要与对象之间建构在双向交互依赖关系之中,进而使个体成为自主、自为、创造性的存在,这同样是构成历史发展的动力。从这一层次讲,即使是共产主义社会,也是人争取个性自由的必然环节,不是个性自由实现的最终目标。因此,能够理解马克思所得出的基本结论,“共产主义是作为否定的否定的肯定,因此它是人的解放和复原的一个现实的、对下一段历史发展说来是必然的环节。共产主义是最近将来的必然的形式和有效的原则。但是,这样的共产主义并不是人类发展的目标,并不是人类社会的形式。”

三、辩证把握人的全面发展教育

通过对人的全面发展观点的简析,应该明确人的全面发展是人类的努力目标,因此,理解教育与人的全面发展关系,应以此为契合点,由此展示理解全面发展教育四方面路径:

其一,作为指导教育发展的理念,是教育的终极取向。

其二,作为教育的价值取向,标志着教育为人的全面发展应做什么。

其三,作为教育的事实取向,人的全面发展是多层次多方面需要,教育为此在做什么?解决了人发展的什么问题?把教育终极取向、价值取向变成具体的问题视域。

其四,作为教育的功能取向,标明教育关注现实的人,关注人的现实性,丰富人的需要,发展人的社会关系是教育功能的核心,不能离开人的现实性谈论教育功能。

结合人的全面发展教育的四方面理解,在具体的教育实践活动中要坚持三条原则:

其一,是价值性原则。人的全面发展教育要依赖于知识传授,但是,在传授中要把真理性知识(事实)与评价性知识(价值)结合起来,原因在于人的全面发展是对教育的价值需求。

其二,是可能性原则。人的全面发展是终极性理想目标,因而也是渐进的,教育主要是为人的全面发展创设可能性,这是基于人的理性的有限性,有限理性对知识量增长的选择只能是展开可能性空间。

其三,是个体差异性原则。人的全面发展是在历史过程中得以实现,人是历史活动的人,存在着显著的差异性,这也是全面发展教育的相对性、层次化的表现之一。

所以,教育对人的全面发展既有实现可能,又有不可超越的理想性。所谓教育实现人全面发展的现实可能性,主要是通过教育锻炼人的心智能力、提高人的思想文化素质,使人成为文明人而不是“野蛮人”;而全面发展目标是教育不可超越的理想目标,是指教育即使是终身教育,教育只是实现人的目的的手段之一。而要全面实现人是目的的理想境界,还需要教育以外的社会条件,缺乏社会条件的支持,实际上是丧失人发展的空间,比如“好心人办错事”、“好心不得好报”等此类谚语,所隐含的语义即是一种例证。而且从知识发展方面分析,更显示着教育促进人全面发展功能、作用的有限性。

1.知识发展的无限性与教育知识取舍的有限性,决定“全面”只能是理想。知识发展加之现代市场经济,使社会专业分化和社会分工成为客观现实。专业化意味着狭隘化,虽然对拥有某一专门领域知识的专业人才不能批评为不是“全面发展”的人才,但客观情况是他掌握的知识量极为有限,他参与社会活动的面是极其狭隘的。对此,不少思想家已提出了批评,称为人存在的非存在化,深沉地呼唤着“癫狂的时代”的人需要寻求存在的勇气等等。所以,如果人对自己存在本身思考,就容易发现,即使是出类拔萃的专业精英,也不可能是达到了发展的极限。

另一方面从知识产生源头上看,知识是人同外部世界发生交往关系基础上的经验的累积,对处于特定历史阶段的具体个人来说,它是先验的,纯粹凭理性也不能得到,所以,知识的获取不能割裂理性与感性、手段与目的统一。而且学校教育,主要是传递从几千年人类积累下来的文化宝库中撷取朵朵知识的浪花,更多是借助理性的途径获取知识,而知识量的增加,只是武装了受教育者的头脑,至于受教育者能否将它变成改造自然、社会及自身的武器,没有必然性。教育史上形式教育、实质教育,进步主义与其他教育流派观点之争,出发点就设定在什么知识对受教育者有价值,只是他们都抓住了问题的一个方面。

2.知识的确定性与不确定性的特征,决定教育过程是累积的过程,不可能“一步到位”。知识是发展的过程,达到真理性的知识也未必就是到达了知识的极限。而且从知识存在的意义上说,还应使它转化为实践,通过人的活动,转化为认识世界、改造世界的生产力,知识才显现其现实意义。这对人的知识生产能力提出多重要求,既要有能力生产知识,又要有能力使它转化为生产力,产生物质文明,或者使知识努力进入社会理性建设轨道,促进精神文明建设。这对知识生产主体来说,是有难度的,人不可能同时具有理想的知识生产、传播、应用能力。

同时,随着现代科学知识迅速增长,知识分化和综合同时并存,这种现象从根本上说受制于人类实践和认识的水平、科学技术发展水平。也正是在这一点上,能够理解现实的个体是受制于历史条件的约束,只是构成知识变化网络中小小的一个结。列宁说:“知识向客观的、绝对的真理接近的界限是受历史条件制约的。”知识发展是如此,人的发展同样如此。

3.认识活动中“知与无知”矛盾的不可超越,决定了教育功能的局限性以及人的认知能力发展的“无知”存在的合理性。鲍宗豪在《论无知——一个新的认识域》中认为,无知不是一无所知,它反映着人的认识能力的局限性,是与有知是相互联系、相互作用的,由此概括成无知的“四状态”:关于知的知。这种状态意味着主体具有某些知识并同时知道这些知识是真正的或是或然的、不准确的;关于知的无知(不知)。指的是主体本身具有的某些知识尚未被反思,在某一段时间内处于潜在的形式中;关于无知的知。这是问题状态,这时主体觉察到并确切地判定出自己不知道某种确定的东西;关于无知的无知,这一状态只是被抽象地揭示出来,是前问题状态和面对问题状态。因此无知是伴随于每一主体认识活动过程,必须认真地对待它,不能否认“无知”现象。波普尔在《认知识和无知的来源》中也指出了对“无知”的人缺乏正确理解的危害性,“其中关于无知的阴谋理论,它不是把无知解释为单纯的知识缺乏,而是解释为某种作恶力量的作用、肮脏和邪恶影响的根源,而这些影响腐蚀和毒害我们的心灵,使我们养成反抗知识的习惯。”因此,客观地看待“无知”,无知是认识活动的一种客观现象,认识的发展作为一种过程,意味着逐步达到的,其中包含着许多具体的过程、中介环节。这说明人的认识不可能是穷尽万物的,人的能力不可能是完善的,总有欠缺、不完善的地方。所以终身教育初衷就是不断地为解决“不知”提供一些条件,但是不可能彻底解决“不知”,以期望达到全知或先知先觉,这只能是一种现代神话。

参考文献

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[7] 马克思.1844年经济哲学手稿.北京:人民出版社,1985.

[8] 马克思.1844年经济学哲学手稿.北京:人民出版社,1985.

[9] 马克思恩格斯全集(第4卷).北京:人民出版社,1972.

[10] 马克思恩格斯全集(第4卷).北京:人民出版社,1972.

[11] 马克思恩格斯全集(第4卷).北京:人民出版社,1972.