阅读教学中教师主导作用的发挥

俞泽峰

《全日制义务教育语文课程课标(实验稿)》指出：“学生是语文学习的主人”，“教师是学习活动的组织者和引导者”。

为了改变传统的单一、被动的学习方式，语文课程改革提倡“自主学习”的理念。但在实践中如何做到既确保学生自主学习，又充分发挥教师在课堂教学中的引领和指导作用，却是值得每一位教师认真思考的问题。一方面，学习始终是学生的学习，教师永远不能代替学生学习，对此。教师要有充分的认识。另一方面，“自主”既是一种方式，又是一种能力。学生之所以是学生，就在于他们不论是在学习内容的整体性把握上，还是在学习方法的确定上，都还不具备这些能力，需要教师的指导。上述两个方面就是教学过程中的一个最主要的矛盾所在。对于语文教学来说，课程自身的主观性、实践性、个性化使这对矛盾显得尤为突出。

传统的“师授生听”的教学模式在教师发挥主导(实际上是“主宰”)作用的同时往往忽视了学生主体地位的体现，而且老师越主导，学生就越被动。这是一种“以教师为中心”的教育思想。这种教学模式限制了学生的主动性和首创精神，束缚了学生的发散思维和想象力，容易使学生迷信书本、迷信老师、迷信权威，不利于创新精神与创新能力的培养，因此遭人诟病。随着语文新课程改革的不断深入发展，人们已经达成了这样的共识：学生是学习的主体。因此，教师越来越重视学生的自主学习。

在“自主学习”的众多理论基础中，“建构主义”理论最为重要。建构主义认为，现实不过是人们的心中之物，是学习者自身建构了现实或者至少是按照他自己的经验解释现实；每个人的世界都是由学习者自己建构的，不存在谁比谁的世界更真实的问题；人们的思维只是一种工具，其基本作用是解释事物和事件，而这些解释则构成认知个体各自不同的知识库。建构主义的语文教育思想认为，阅读的目的在于建构意义。这个意义的建构既来源于文本，更来源于学生这个主体。学生主体的精神世界与文本的精神内涵在某一点相遇，交织成一个新的“意义结构”。所以在学习过程中，学生应处于中心地位。这种理论对纠正传统的“以教师为中心”的语文教学模式的偏颇大有裨益。但在教学实践中如果对“师”、“生”二者的关系处理不当，则可能出现钟摆式的偏移，走向“以学生为中心”的另一个极端。

令人担忧的是，课改以来教师的作用在弱化，“学生是语文学习的主人”被有些人误解为“以学生为中心”。一些教师在教学过程中对学生五花八门、似是而非的见解缺少应有的识别、评价、指导，没有是非观念，一味肯定，丧失了教师应有的主导的职责。比如，读《愚公移山》说“愚公破坏生态环境”；读李密的《陈情表》大谈“忠孝思想的现实意义”；读苏洵的《六国论》说“秦灭六国是历史的进步”；读《杜十娘怒沉百宝箱》，说“她拥有那么多珍宝，为什么不另选夫婿”?读朱自清的《背影》说“父亲爬月台买橘子违反交通规则”……这些显然属于不顾文本的自由化阅读。对此，教师当然应该宽容，允许学生说出自己的看法，但不能纵容错误，而且要对学生的误解进行匡正和引导。但遗憾的是，一些教师对此的反应是：“有道理”、“能自圆其说”、“能够大胆联想想象”。有鉴于此，必须理直气壮地鼓励教师发挥其主导作用。

按照建构主义语文教育理论，阅读的目的在于学生在与文本对话过程中创造出来的新的意义结构。这种意义建构，没有所谓对错之分。却有恰当与否之分。评价这种意义建构的质量的标准，是学生与文本在何种高度上相遇，在何种深度上对话，在何种视野里交融。因此，对文本的解读不应该是天马行空般的想怎么读就怎么读，那种脱离文本的空论、不着边际的笑谈、随心所欲的曲解、文不对题的歪批对学生语文素养的提高并没有什么益处。

面对学生对文本或对或错、或深或浅的解读，教师应及时准确的作出评价，并能为学生的思考提供恰当的事实根据或理性支点，帮助他们理清思路、指点迷津、提高认识、解决问题。例如，有位教师在执教《孔雀东南飞》时，组织学生讨论“焦母为什么要强行拆散刘、焦美满的婚姻?”开始时，学生的理解异彩纷呈：焦母吃媳妇的醋了、刘兰芝没有生儿子、多年的媳妇熬成婆、焦母的更年期到了，等等。显然。这些理解并不恰当，已经脱离了文本的实际。此时，教师向学生提供了《礼记》中的一条记载：“妇有七去：不顺父母去，无子去，淫去，妒去，有恶疾去，多言去，窃盗去”，帮助学生理解这一问题。借助教师提供的这则资料，学生最后形成了这样的认识：最主要的原因是刘兰芝在家里的表现触犯了封建礼教，触怒了焦母。出现在焦母眼里的刘兰芝是“举动自专由”，焦母认为“此妇无礼节”。作为封建家长和封建礼教代表的焦母当然会“吾意久怀忿”了。可以说，焦母正是凭借“七去”中的第一条来迫害刘兰芝的。从这个意义上说，刘、焦的爱情其实就是封建制度和封建礼教的牺牲品。

可见，教师的引导、帮助是学生恰当解读文本的保障，是不可或缺的，应充分发挥教师在教学中的主导作用。那么，这样做是否会让教师重蹈覆辙、再次成为“向学生奉送真理”的填鸭者?如何通过“主导”养成“自主”呢?问题的关键在于如何准确把握“主导”与“自主”的关系。叶圣陶先生说：“教是为了用不着教”。“主导”是手段，“自主”是目的，要通过“主导”来养成“自主”。钱梦龙先生在执教《愚公移山》时，请学生思考这样一个问题：愚公究竟笨不笨。他先让学生发表意见。学生分成了两派：“笨派”和“不笨派”。为了澄清认识。钱先生引导学生根据文本理解人物。先看移山的动机：痛感迂、塞之苦；再看移山的目的：确知移山之利(移山之后可“指通豫南，达于汉阴”)；再看移山的可能：深明可移之理(“子子孙孙无穷匮”而“山不加增”)。至此，“愚公不愚”的认识已呼之欲出。接着，钱先生又向学生介绍了一位对乘客非常热心、却被个别小青年理解为傻里傻气的学雷锋标兵，引导学生从更高层次上理解“愚公不愚”的道理，学生最终很自然地形成愚公“大智若愚”的认识。“愚公笨不笨”的问题本来有极强的思辨性，让初中生理解这一问题的确很有难度。钱先生通过有效的引导，使学生对文本的理解逐步深入，引导学生因文解道，因道悟文。既维护了学生学习的主体性。又发挥了教师的主导作用。可见，只要导之有方，不仅不会影响学生学习的自主性，反而更有利于其自主性的发挥。

一讲学生的主体地位就弱化教师的主导作用，这或许与人们对建构主义理论的偏颇理解有关。有人把建构主义理论理解成“以学生为中心”，其实不然。建构主义理论在突显学生在学习过程中的主体地位的同时，也注意要充分发挥教师的主导作用。建构主义的教学设计有两大部分：学习环境的设计和自主学习策略的设计。这两大部分中每一个环节的落实都离不开教师的主导作用。比如学习环境设计通常包括“情境创设”、“信息资源提供”、“合作学习组织”……等环节，每一个环节都得靠老师去设计，即要发挥教师的主导作用。至于自主学习策略的设计，由于策略必须适合学生的认知特点与原有认知水平，即要考虑因材施教，所以更离不开教师的主导作用。

可见，建构主义教学设计的每一个环节要真正落到实处都离不开教师的主导作用。所以，教师主导作用的发挥和学生主体地位的体现二者并不矛盾，它们完全可以在建构主义学习环境下统一起来，可以在主导一主体相结合的教育思想的指引下统一起来。在这种新型教育思想的指引下，学生主体地位的体现程度已成为教师的主导作用发挥状况的检验标准——教师的主导作用发挥得越充分，学生的主体地位也就会体现得越充分。这正是主导一主体相结合教育思想所要追求的理想境界。