中重度智障学生适应性功能课程的建构

林雪芳

（福建省泉州市鲤城区开智学校，福建 泉州）

[摘 要]:在“回归主流”思潮的影响下，大量轻度智障学生进入普通学校随班就读，培智学校的服务对象从十几年前的以轻度智障学生为主要教育对象到现在的以中、重度智障学生为主且伴有孤独症等其它类型问题的智障学生，这些学生除认知能力差，还伴有行为、情绪和精神问题，他们所需要的教育内容、教育方法，所要实现的教育目标与以前的教育对象有了本质的区别。学校课题组依据学生实际发展水平，大胆实践，以生活教育为主线，开展功能性课程。本专题主要从课程的设置、教学内容、课堂组织形式和评价等方面，探讨在中重度智障学生中实施适应性功能课程的成效。

[关键词]:智障学生 适应性功能课程 建构

一、问题的提出

随着时代的进步，在残疾儿童“回归主流”思潮的影响下，大量轻度智障学生在普通学校随班就读，智障学校的教育对象发生了变化，从招收轻度智障学生为主，转向以招收中重度智障学生以及多重残疾学生为主。原国家教委根据轻度学生发展水平，采用筛选、简化的普通教育学科课程内容较难、偏旧，实用性低，忽视学生潜能开发及今后生存能力的培养等问题更加突显。课程改革成为智障学校教育教学中一项不可回避的工作。

二、以生为本，探索符合特殊教育的课程体系

1.与时俱进，遵照学生发展情况构建课程体系

根据《国务院办公厅转发教育部等部门关于“十五”期间进一步推进特殊教育改革和发展意见的通知》精神，特殊教育应以人为本，以全面提高残疾学生素质为宗旨，立足于残疾人的社会需求，挖掘潜能，培养学生获得自立于社会的“生存能力”。为了让中重度智障学生通过合适的教育培养，获得一定程度上自立于社会的“生存能力”，学校积极探索开发适切中重度智障学生生存发展需要的适应性功能课程。课程编制努力实践“以生为本”的教育思想，它体现了以学生生活经验为主体的经验主义学习形态，主张根据学生所处的或将来面对的生活环境应掌握的基本技能进行有针对性的“功能”训练，因此也称之为“功能性课程”或“实用性课程”。课程建构之初，主要依据国家教委颁布的《中度智力残疾学生教育训练纲要》（以下简称“《中度纲要》”）及台湾《双溪个别化教育课程纲要》等教学纲要作为设置课程体系的蓝本，并依据《中度纲要》中所规定的生活适应、活动训练、实用语算三个方面的教育目标，确立以生活适应技能为主线，其它二者围绕生活适应技能组织内容，形成相对完整的课程体系。课程划分为十大领域：（l）语言／沟通；（2）生活自理；（3）家事处理；（4）社区生活；（5）职业；（6）交往／人际关系；（7）健康／安全；（8）运动；（9）娱乐／休闲；（10）功能所需基本知识。以上十个领域之间的关系是相辅相成的，体现课程的综合性和功能性。

2.生活导向，选择适合中重度学生生活的实用性内容

课程内容选择上紧紧围绕“为了生活，依据生活，提高生活”的理念，充分体现适应性功能特点，注重内容的实用性、实践性。如我们设计和实施的单元主题有：我的家、我的学校、我的书包、我的教室、学校生活、周末生活、快乐的秋天、校运会、马路上的车、我的同学、蔬菜、新年好、亲亲妈妈、我的节日、水果等。主题下的活动规划也完全遵照中重度学生生活适应技能而展开，例如，“水果”这一主题教学活动，教师创设了超市购物环境，学生边认识水果，边学习购物；在活动中，我们有意识地把书本知识和场景活动有机地结合起来，学生变“接受式”学习转为“体验式”活动；学生乐于参与，不仅习得了适用的语数知识，还实践了如何与人交往、如何买自己想买的东西。同时，在家事、生活自理、社区生活等领域也掌握了知识，获得了技能。

透过这一类型课程的生活化教育实践，能逐步扭转教学中重知识教育轻能力培养、重学业教育轻身心发展的倾向；更重要的是中重度学生能于实实在在的生活或模拟的生活情境中学习基本的生活知识，最大限度补偿其缺陷，发展其潜能，使其掌握生活中适用的知识形成基本的实用技能和必要的良好习惯，为他们将来融入社会参加力所能及的劳动，成为社会平等公民打下基础。

3.尊重差异，实施个别化课程

主题实施过程中，我们预先设置的活动并不一定都适合每个智障学生，个别内容对一些个体而言并不感兴趣，而他们对于自己发现的问题常常怀有极大的兴趣，这时就要实施个别化课程教学。

在主题实施过程中，我们根据学生的生活经验、兴趣所在，灵活的调整教学内容，适时删除与学生生活经验相差甚远的活动内容，并为每个学生增加个体康复训练内容，使适宜的课程目标为每个智障学生现有水平的发展和身心健康提供适宜的土壤。

三、探索功能性课程的实施办法，实现日常教学三个转变

在“功能性课程”的结构中，“主题（单元）教学”是全新的教学模式，是我们本次课程改革的一大尝试。课程实施过程中，我们教学上实现了三个转变，即：

1.从学生的“学”适应教师的“教”转变为教师的“教”适应学生的“学”，努力构建学生学习和康复的发展平台。学生是学习的主人，教师不能只考虑如何教，而要重视他们的需要和兴趣。智障学生的学习更受其需要及兴趣的左右，要充分发挥他们学习的主动性，就要先激发学习兴趣。在此基础上，教学中结合智障学生实际生活内容→创设活动情景，让他们从中感到学习的趣味性→尊重学生的自主选择，并为之创造条件→捕捉教育时机，调整和生成学习活动内容。

2.从封闭型的学习转变为开放型的学习。冰心说：“要让孩子象野花一样生长！”只要不会影响学生的安全，就可以不去限制他们的学习活动，把对学生封闭的管理改为开放的管理。因此，我们采取几项措施：一是采用协同教学，设置主教和辅教；两名教师同时上一堂课，由主教备课，把握教学方向；辅教协助辅导帮助学生的个别需要学习。二是提高班级教学的灵活性，在同一班级中，主教备统一的教学目标，也鼓励教师根据学生自已的兴趣点、发展现状，灵活地采用不同要求层次的教学内容，设置各种趣味多样的方法、形式，允许每个学生的学习目标有差异。三是从狭义的学习空间转变为广义的学习空间，改变完全集体教学的做法，在集体教学中引入小组教学、个别教学的补充形式，同时把家长资源、社区资源、学校环境纳入学生学习的有效资源之列。

3.从重视学生学习的结果转变为重视学生体验参与学习的过程。我国教育家陶行知先生指出，“教学做合一”，他强调“亲知”是获得一切知识的根本，“闻知”和“说知”都必须立根于亲知里面，方能产生效力。只有自己有所经历、体验的，才能最终内化成自身的真正学问。智障学生由于知识迁移能力差，教育康复上更要强调学生的亲身体验和参与，只有让他们参与其中，通过动口、动手、动脑，愉快体验，学生自信心才能增强，主体性才能得到充分发挥，从而获得较好的学习或康复成效。

四、在功能性课程的实施中倡导多元评价，促进学生全面发展

以传统智力理论的选拔和甄别评价方式，智障学生都是“差生”。美国心理学家加德纳教授提出的多元智力理论认为，学校里没有所谓的差生存在，每个学生都有独特、出色的一面。智障学校的素质教育评价应持以积极乐观的“学生观”，以宽范围、多角度来评价、观察和接纳我们的学生，重在寻找和发现学生身上的闪光点，做到“扬强补弱”， 充分挖掘学生身上的潜能。这是课程改革所倡导的一个目标，也是智障学校实施功能性课程的意义所在。

在主题（单元）教学中，我们让学生的智能展示变“一统”为“多元”。在生活主题实践中，由于内容贴近学生生活、符合发展需要，学生往往能较好地找到自己展示自我的合适位置，表现得更为出色。这时，我们的教学评价若能将评价过程和结论相结合，将评价的结果及时地生成为学生下一阶段的发展目标，即能有效促进每位学生身心发展。如《我们的家》主题教学活动中，学生在家政室里进行现场操作摆餐具的家政活动表演，教师适时的根据每个学生的发展水平给予引导评价，定出此项活动学生发展水平：（1）能独立完成；（2）需要在指导帮助下完成；（3）需要大量指导完成；（4）还不能完成四个等级中的其中之一，并生成下一阶段的学习康复目标。

从以上的实例中可以得出，每一个学生身上都有闪光点，只要多一把衡量的尺子，就会多一批好学生。由于智障学生各具不同的心智面貌，教师应改变单纯通过书面测验、考试检查学生对知识、技能掌握的情况，于整体性情境下，给学生以弹性化、人性化的评价；从多元评价中寻找学生的优资态势，促进每位智障学生的发展。

几年来，在对中、重度智障学生课程开发及实施过程中，我们深切感受到，必须在生活教育思想的引导下，以人为本地着眼于智障学生的未来所要面临的实际问题，着力开展形式多样的生活实际教育活动，开发功能性课程，使中、重度智障学生获得有效康复训练，才能更好的面向未来。

参考文献：

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［3］刘恩艳，田兆棋，毛鸿雁.培智学校课程设置的尝试.

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［5］邹冬梅.弱智教育的课程、教学模式与策略发展趋势谈.