全球化时代中国教育浅析

陈　楠

（湖北省工业经济学校，湖北 武汉）

[摘 要]:当前，在世界各国发展呈现经济全球化和区域一体化的大背景下，思考我国教育近百年来“西学东渐”的历程，探讨国外教育理念对我们的影响，以及反思发展中遇到的问题，对于当代中国教育的发展具有深远的意义。

[关键词]:全球化 教育本土化 教育多元化 教育范式

一、“本土化教育学”的产生

历史沧桑，悠悠百年。

中国的教育学发展之路与其他诸多领域一样，是随着百年来“近代化”、“现代化”的发展历程慢慢演变而来。同时，在中国五千年历史积淀与文化传承的感染与熏陶下，结合中国的现实国情，逐步形成了具有中国特色的“本土化教育学”。

新中国成立，在借鉴和批判苏联教育学的过程中，具有中国特色的教育学思想渐渐显露端倪，但在学习苏联的特定意识形态下，它难以克服历史的“依附性”，仍然使中国的教育学摆脱不了“藤蔓式”的发展特征。20世纪90年代以后，“原创型”教育学逐渐取得自身的话语权，演变成中国教育学的转型性发展，实现中国教育学研究从模仿到创新的全面改变。

“全球化教育问题”一直是中国教育学发展中不能回避，也无法回避的一个基本的问题。在不同的文化背景下，问题的表现形态有着时代性的差异。中国教育学研究中的“中外”关系问题，具体表现为“本土化的教育学”和“多元化的教育学”的关系。

在反思“本土化的教育学”过程中，形成了“中国特色的教育学思想”和“中国特色的教育学”。

二、“本土化”离不开“多元化”

中国文化凭借其强大的生命力和源远流长的积淀，在今天逐渐显现出勃勃的生机。纵观它的发展历程，中国先秦时期就形成了秦陇文化、三晋文化、齐鲁文化、巴蜀文化、荆楚文化、吴越文化等。

同时，在中国教育向“近代化”和“现代化”迈进的过程中，也不自觉的吸收了国外的许多文化派别和基本理论，从时间上梳理，主要包括“启蒙论”、“目的论”和“反传统论”。

“启蒙论”的历史源头可以追溯到古希腊时期，以普遍追求理性、科学、逻辑的精神方法形成了所谓的“格致之学”。

“目的论”即认为教育的本质在于实现价值，具有一定“功利论”的色调，但又有所差异，它并不排斥教育作为形而上的文化和人类应该拥有的基本权利而存在，这是与教育“功利论”最直接和明显的差异。

“反传统论”基于今日全球化浪潮背景，在各种主义的冲突中形成多个派别。如种族问题、恐怖主义、人权对抗、后殖民主义、东方主义、文化帝国主义等话语，不断冲击人们的视听，对抗着被现代性和全球化淹没的文化情结，试图颠覆现代性在全球征服的合法性。

三、借鉴与吸收

中国本土化教育在发展过程中，逐步吸收和借鉴了国外的教育思想，无论是广义上的理论渊源还是具体的学术范式和研究方法，并逐步形成了我国教育学上的“西学东渐”。

1.理论的借鉴

最直观的借鉴就是吸收外来的概念和术语。可以这样说，凡是西方历史上出现的各种思潮和思想，基本上都可以在我国的教育理论话语中找得到；凡是西方现代出现的各种理论思潮，也基本上都可以在中国现代的理论话语中找得到，早期的如人本主义、要素主义、存在主义、实用主义等，晚近的如后现代主义、建构主义、现象学、解释学、终身教育、闲暇教育、教育公平、科学教育、人文教育，等等。它们对中国教育现实和教育学发展带来了“泥沙俱下”的综合影响。

2.研究方法的借鉴

概括地说，20年来，我国的教育学多数是理论性、评论性和解释性的研究方式。具体讲，20世纪80年代初期，主要是运用传统的以定性式阐述为特征的研究方法；20世纪80年代中后期，除了传统的理论性、评论性和解释性等研究方式和方法之外，西方定量研究方法的比重曾一度受到推崇。在引进、借鉴的初期，我们更多地表现出的是方法兴趣而非理论兴趣，学习定量分析的研究方法，是向国外学习初期的主要内容，其中有关实证研究的技术，尤其是建立在概率论基础上的统计学，曾引起了中国教育学界的普遍重视。这些定量分析方法对于偏重定性分析的中国传统研究方法，被认为是一种有益的补充和平衡。

到了20世纪90年代，尤其是中后期以后，虽然在经验研究中定量方法的采用仍保持较高的比例，但研究方式已开始突破简单化、单一化的局面，出现了若干运用其他定量方式的研究以及解释学、现象学等研究方式，而且开始注意到，在研究方法运用上考虑方法对所研究问题的适合性和方法对研究对象和研究结果的解释能力等问题。

3.教育实践的借鉴

20多年来，我国从宏观教育体制、教育目标、教育投资等的变革，到具体的教学方法、教学内容、课程、师生关系、课堂情景等方面的变革，以及具体的学校管理、课程管理的变革模式等，都多多少少受到西方变革行动的影响。

以当前的“新课程改革”的变革模式为例，研究者反思我国历史上历次课程改革，认为我国几十年来的课程改革都是匆匆上马，缺乏研究，缺乏理论武装，缺乏实践的验证，缺乏必要的评估，是一种游击式经验型的课程改革模式。为此，最终确定了一种新型的“科学型改革模式”，即以“决策—设计—实施—改进—评价”这一连串实证的系统的科学步骤为内容的一种模式；而且认为“新课程改革”即是在这一模式推动下，当前“新课程改革”中十分看中具体层面的行动，而非过于宽泛的思辨和空谈。

四、本土化教育的反思

对我国教育学本土化进程的反思，不应仅仅停留在方式、方法上，而应该从“教育塑造文化”的宏观角度去剖析，这也是反思的关键意义所在。

一方面，在综合吸纳国外教育思想的背景下，我们的教育体系已经显现出比较好的“自主意识”、“独立意识”和“创新意识”。同时，教育学的地位、功能和价值在当前社会被充分提升，社会发展对教育提出了更多的要求，教育发展对教育理论的依赖性更强、要求也更高。

另一方面，在过于强调向西方学习，并盲目认定西方教育理论和教育实践为“先进教育”和“现代化教育”的时代背景下，使得教育实践对教育理论产生了严重的“缺失”感。相关学科被变相的“殖民化”。

当然，从马克思主义历史发展观出发，以上两种倾向的出现，合理地反映出历史辩证法的基本规律，即任何事物都具有两面性。同时，任何一种新事物在成长的过程中都难免会经历去粗取精、去伪存真、有内而外、由表及里的过程。对此，我们既要以平常心应对，也要充分地认识到，全球化趋势以及文化多元化可能对中国教育本土化带来的不利影响，这样才能真正做到实事求是。

参考文献：

［1］吴德刚.中国教育改革发展报告——改革开放二十年回顾与发展.中共中央党校出版社，1999.

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［5］程少波.论转型时期的教育话语.教育新解，2000，（5）.

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