谈新课标下语文课堂阅读教学的实施

陈　永

阅读教学是语文教学的核心，差不多占据整个语文教学课时的70%，但不少学生经过多年的语文学习后，阅读能力还很低下，这说明我们的语文课堂教学效率不高，“少、慢、差、费”现象仍然普遍存在。反观我们传统的阅读教学，长期以来，由于受应试教育的影响，学生几乎没有在课堂上深入地自主地读过一篇课文，通常都是我们教师根据参考书提供的答案理解作品，然后再向学生解读，学生依据老师的解读，完成“标准化”阅读。这“唯一答案”的“一元解读”，悖离了阅读的本质内涵，扼杀了学生的个性发展和创造性思维。《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》指出：阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。阅读是学生个性化的行为，不应以教师的分析讲解代替学生的阅读实践。为此，在大力推进课程改革的今天，更应下大气力改革语文课堂教学，引领学生深入文本，主动探究，允许学生对文本多元解读，彰显个性，真正让课堂教学成为提高学生阅读能力的主阵地。下面就此谈谈自己的一些做法。

一、引导学生深入文本，触摸、感悟、享受语言文字

教科书所编选的文章，绝大多数都是经过精心筛选的名家名作，景美、境远、情深，写作方法独特，工具性与人文性和谐统一，是经典而又令人回味无穷的文化盛宴。阅读教学目的就是要让学生的心灵真正走进文本，触摸、感悟、品味、享受。叶圣陶老先生曾说过： “教学过程要引导学生对文本语言的深读、深品、深习，深刻思考其丰富的人文内涵，扎扎实实地实现工具性与人文性的统一。”“对于文本，你要了解它，享受它，必须面对它本身，咏得深，味得切，方能得益。”为此，教师在课堂阅读教学中绝不能越俎代庖，要给学生阅读空间，要让学生有时间读、有心境读、读出自己的感觉来，读进作者的情感世界，自然地产生或喜或悲、或爱或憎的情感体验。

1.激情导趣，让学生走进文本去感受体验。兴趣是学习最好的动力和源泉，在阅读教学中，我们要通过激情导趣，促使学生走进文本去感受体验。例如：文质兼美，语言性强的课文《黄河颂》《安塞腰鼓》等可指导学生激情朗读，可以巧用电教，根据内容选配背景音乐图画等，拓展愉悦空间；对内容较为浅显，趣味性强的文章如《皇帝的新装》等可让学生自编自演互学互教互评；对篇幅较长，故事性较强的文章，如《鲁提辖拳打镇关西》《社戏》等可指导学生抓住内容要点进行简要复述或创造性复述。这样的多样化阅读教学不会使学生感到厌倦，相反，学生们伴随着音乐、影像、生动的讲述等进入学习情境，智慧的火花会不断被引燃，对文本阅读会不断地深入，思维发散的广度和深度不断递增。从而唤起学生的感受体验，变被动的接受为自主能动的学习。

2.巧设探究点，引导学生多角度、深层次挖掘文本内涵。教师在教学中要注意挖掘教材中可质疑之处，精心设疑，从而引领学生深入文本。如教学《济南的冬天》，可从课题处设疑：作者为何不以“冬天的济南”为题？教学《老王》，可从主旨句“那是一个幸运的人对一个不幸者的愧怍”处设疑：作者不是也关心过老王的生活吗，为什么会有“愧怍”感？在世上怎样才能消除这些“愧怍”感呢？教学《台阶》，可从表面看似矛盾的地方设疑：“新台阶砌好了”为什么父亲磕烟灰时“感觉手有些不对劲”等等。通过设置连续性的、有层次的问题，或开放性的，有一定难度的问题，借此组织和引导学生深入阅读文本，开展探究性阅读。同时，教师还应多设置一些诸如“你最喜欢什么？”“你的观点有哪些？” “你是否有这样的经历？”等开放性的问题，引导学生放开思维空间，畅谈自己的情感体验，或大胆想象，或相互争议，以理服人，以开启他们的探究性思维，真正使其通过对文本的深入解读而成为思想的主人。

3.重视课堂互动对话，深入感悟文本。课堂阅读既能进行个体的独立思考，又会受到群体的阅读制约。课堂阅读教学必须重视互动对话，以推动对文本的深入阅读。课堂互动对话包括“生生互动”“生师互动”和“时空互动”。 “生生互动” 的课堂应是流动的、鲜活的、生机的课堂。个性化阅读结论的开放交流，畅所欲言，可充实弥补完善优化自我结论，提升阅读质量。“生师互动”即学生与教师之间的相互交流。个性化阅读教学，师生都是探究者，都面对着新问题，对文本都能在已有的知识积淀之上，建构自己的新视点，赋予自我新理解，这也就决定了要相互探讨，相互启迪，而最终达成阅读能力的相互提高。“时空互动”即文本、文本作者和阅读主体的相互交流。笛卡尔说：“阅读所有好书好比同历代最出色的人交谈。”文本传达的信息，文本作者要表达的观点、思想、趣味和意境，只有作者本人才清楚，读者面对文本所存在的时空差异，从而导致代代读书人对原著作出各自不同的阐释。于是，趣味和魅力也就产生了，读者凭着自我生存环境和所处时代的社会特征，审美趣味，直觉经验，追寻作品的原初意义，寻找契合点，默默进行着思想交流和情感共振，这一互动过程会不断促使学生对文本深入理解，拓展思维，其乐无穷。

二、引领学生质疑探究，多元解读，彰显个性

随着学生对文本阅读的深入，学生新的疑问与困惑会越来越多，这时，教师要善于鼓励学生在学习中质疑问难，大胆提出自己的困惑，提出追问性的问题，并开展自主探究，在质疑释疑中激起认识的冲突，促使求知欲由潜伏状态转入活跃状态。如教学《孔乙己》一文时，学生在充分阅读文本后，一学生提出疑问：主人公的真名是什么？作者为何不作介绍？笔者就这一疑问引导学生讨论，真是“一石激起千层浪”，有说孔乙己是一位多余的人，大家根本不关心他叫什么名字；有说孔乙己社会地位低微，连自己的真正名字也没有；有说孔乙己只是人们茶余饭后的笑料，就算他死了，也没有人会去过问，又有谁会关心他叫什么名字……热烈的课堂讨论后，学生更加明确了孔乙己的社会地位、性格特点，并深刻认识到：造成孔乙己悲惨命运的根源，是那个病态的封建社会。这节课，学生提出的一个问题引发了全体同学探究的积极性，把课堂教学推向高潮，较好地完成了教学任务。

在引导学生深入文本和鼓励学生质疑问难的过程中，笔者深切地体会到，允许学生对文本多元解读，能更深刻理解文本，有效彰显学生阅读的个性。如以《藤野先生》一文的主题探究为例，笔者在引导学生归纳主题的过程中，学生争论颇多，起码有四种意见：（1）表现作者的爱国情感；（2）主写作者的爱国情感，次赞藤野先生；（3）表达了对藤野先生的深切怀念；（4）主赞藤野先生，次写作者的爱国情感。只要学生言之有理，笔者都加以肯定。促使学生养成求异思维、批判性思维的习惯。又比如在教闻一多《死水》这一课时，笔者在引导学生理解文中 “绝望的死水”的含意时，一般学生认为死水象征着黑暗的社会现实，或者满目疮痍的中国，或者北洋军阀的反动统治。这几种理解都有着一致之处：即都认为“死水”是对外在现实的象征。而有个学生联系闻一多《发现》中“这不是我的中华，不对，不对”“我会见的是噩梦，哪里是你”等诗句，认为“死水”是诗人回国后目睹社会现实，心中梦想破灭，一颗火热的心归于消沉的反映，诗人的心池就如一沟绝望的死水。象征的是诗人心灵的真实。笔者觉得这种说法很有创意，应予以鼓励，使学生阅读的个性有效彰显。

当然，学生在对课文的语言结构、人物形象、艺术技巧、主题意蕴等上的认识是千差万别的，有对课文的“正解”，也有对课文的“误读”，有合理的“误读”，也有牵强附会的“误读”。教师在引领学生多元解读的同时，应让学生注意：解读是多元的，也是有界的，必须要从作品本身出发，只能在作品的对象范围之内见仁见智，否则，真理跨出半步就成了谬误。

三、引入课外时文进行比较阅读，提高学生的阅读与探究能力

在具体的教学中，我们还可以根据需要适时为学生提供鲜活的、具有较强时代气息的课外时文进行课堂阅读，迁移训练，提高学生的阅读与探究能力。如教学朱自清的《春》，可选择沈从文的《春》来充实阅读，品味同题目、同题材文章的不同写法，激发学生的阅读兴趣。如教学《端午的鸭蛋》，可引入《豆腐入文闻亦香》，选择表达同一情感或主题的文章进行阅读，以便让学生拓展视野，了解更多的灿烂的民俗风情。如教老舍的《济南的冬天》时，选择同一作者的不同文章《济南的秋天》进行比较阅读，就文章的内容、写法、主题等方面对照着读，让学生全面深入地了解作者及其文风。通过这样的整合，学生阅读的文章多了，而且不同的文章给予学生不同的感受，无疑有利于提高学生阅读和探究的兴趣，使学生的个性得到更好的发展，课堂教学就能真正成为提高学生阅读能力的主阵地。

过去的语文课为什么很多学生不喜欢？问题就在于过去的教学是以教师为中心，这种教学模式“召唤”的是学生对教师讲解的顺应与认同。教学活动统得过死，有意无意地限定了他们的思维和想象空间，压抑了他们的求知欲和探究精神。今后，只要我们更新教学观念，善于引导学生深入文本，从自我出发去感受与体验课文，激活他们的探究意识与创造思维，就能促进学生个性的发展，促进阅读能力的提高，从而促使学生的语文素养不断提升。

（陈永 广东省云浮市郁南县实验中学527100）