漫谈新课改下高中物理的教与学

金小伟

摘 要:本文从教师的教、学生的学及评价方式的转变三个方面论述新理念下物理的教和学的思想,三者相辅相成,互相渗透。运用典例阐明促进学生自主学习,让学生积极参与、乐于探究、勇于实验、勤于思考的方法,通过多样化的教和学的模式,帮助学生提高学习物理知识的兴趣和技能,形成严谨的科学态度,以期使学生终身受益。

关键词:新理念 教的方式 学的方式 评价的方式

用“课程标准”代替“教学大纲”是教学理论背景的转型,是教育理念的更新。高中物理课程的基本理念就是为了进一步提高学生的科学素养,从知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个方面培养学生,为学生终身发展奠定基础。那么,我们教师在新课程理念下该怎样进行高中物理的教和学,怎样适应社会发展和树立符合新课程要求的教育观?

一、转变教师教的方式

新的教学观认为:为不需要教而教——培养学生主动获取知识的能力。教的目的不仅是为学生丰富知识,更是为了在获知过程中提高自学能力,实现由“学会”到“会学”的转变。

(一)变主演为主导

“以学生为主体”是当代教学的基本思想,教师要努力创造机会激发学生的兴趣,使学生成为学习的主体,让学生精神饱满地参与学习过程的始终,给学生以动脑思考、动手操作、动口表述的时间和空间,把教师教的活动转化为学生自主学的活动,有利于学生创新意识的形成,从而大幅度地提高课堂教学效果。在《电阻定律 电阻率》一节教学中,我们就可采用教师主导和学生主演的模式进行。(1)提出问题(导问),导线电阻和哪些因素有关?(2)学生进行猜测(导思),学生讨论回答,教师归纳小结:与材料、长度、横截面积、温度等有关。(3)确定方法设计方案(导法),如何把研究多个物理量之间的关系和复杂问题变得简单?我们在以前学习中碰到过类似的情景吗?学生思考、教师启发,联系研究牛顿第二运动定律a与F和m之间的关系,由此得到研究方法——控制变量法。(4)实验操作、数据处理(导练),画出电路图,根据电路图连接实物,读取并记录数据,处理得出结论。因此在教学过程中特别强调:知识——由学生自己探索和领会,规律——由学生自己发现和概括;困难——由学生自己克服和解决,技能——由学生自己练习而形成。

(二)变灌输为合作交往

苏霍姆林斯基说过:学校的学习不是毫无热情地把知识从一个头脑转移到另一个头脑中去,而是师生间每时每刻都在进行着心灵的接触。于是,合作交往就成了物理教学中师生关系得以建立和表现的最基本形式。教师需克服单纯讲授知识的倾向,置身于学生之间,将自己定位于学生在探究知识过程中的合作者、引导者、帮助者和组织者,利用情境、信息、轻松和谐的气氛等学习环境要素,充分发挥每个学生自主、探究学习的精神,在课堂教学中,教师应帮助学生检查审视和反省自我,唤起学生求知的欲望,要善于捕捉并激发思维的火花和学习灵感,发现和挖掘学生的发展潜能。在《电磁感应现象》教学中,引导学生从电和磁的关系入手,依据奥斯特发现电流周围存在磁场的方法,寻找磁能生电的可能路径,设计实验方案,进行验证,分析结果、成败原因,不达目的誓不罢休。我们要相信学生,给学生有看的权利,把创新种子播撒;给学生有想的时间,催创新种子发芽;给学生有说的机会,让创新幼苗成长;给学生有练的空间,使创新苗儿开花。只有放开学生的“手”,洞察学生的“走”,才能将学习的重心从过分强调知识的传承和积累向知识的探究过程转化,从学生被动接受知识向主动获取知识转化,从而培养学生的科学探究能力、实事求是的科学态度和敢于创新的精神。

(三)变质问为发问

教师不应以寻求“确切答案”为目的提问,提问不是对学生已学东西多少的检验,也不是对今后要学的东西知道多少的调查,这都是质问。质问着眼于回答,回答正确与否。要培养学生创新精神,提高学生的创新能力,起点就是一问——发问,教师的问触动了学生,唤起和组织学生一面在自己头脑中产生(设计)问题,一面与教学内容对质的活动,共同制定学习的方向,这就是发问。发问着眼于学习活动和学习行动。无论结果怎样,对的、错的,会的、不会的,懂的、不懂的均能使学习得以进行、开展,发问是学生动脑的结果,是学生求知欲的流露。质疑问难,提出自己的独立见解,发表不同的意见,特别是能引起大家争论的问题,更应放手让学生去观察、操作、讨论,再进行比较、分析、综合、概括、推理判断,鼓励学生勇于探索,让学生在“自主、互动”中掌好舵,让学生思维之船驶向理想的彼岸。在指导学生做“用单摆测重力加速度”的实验中,除了实验原理的界定、器材的选取、方法的确定和误差的分析外,尚可引导学生进行以下发散性思考:

思考(1)本实验是先测出单摆的摆长和振动的周期后,再由g=4π2L′T2求出重力加速度的值,能否不用公式计算而用图象法处理呢?这种方法有什么好处?

思考(2)若实验器材中给出的不是均匀小球,而是一块形状不规则的小石头,你能测出重力加速度吗?

思考(3)若实验时摆球用很长的细线悬挂在天花板上,由于悬挂点过高,测量摆长时无法触及,则如何求出重力加速度?

思考(4)请用一块秒表,一个小球(沿直径方向开孔),细线支架,怎样粗测某矩形桌面的面积?

思考(5)除了“用单摆测重力加速度”外,你能想出测定重力加速度的其他方法吗?

通过问题的刺激,打破原有的知识界限,不断地从平衡→不平衡→平衡的运动而获得发展。

二、转变学生学的方式

传统的学习方式是把学习建立在人的客体性、受动性和依赖性的基础上,忽略了人的主动性、能动性和独立性。转变学生的学习方式就是要转变这种单一的、被动的学习方式,形成多样化的、探索与合作的学习方式,以知识为载体,开放学生的全部感官,把知识的学习变成他们生命的需要,在学习过程中通过知识的领悟提高技能,使学生终身受益。

(一)主动性学习

学习不是接受,而是主动地参与。主动性学习与传统的被动性学习最主要的表现就是:我要学和要我学。学生学习的内在需要表现为学习兴趣,学习活动对他来说不是一种负担,而是一种享受,一种愉快的体验,学生就会越学越想学、越爱学,有兴趣的学习事半功倍。学习是谁的事情,谁应对学习承担责任?只有当学习的责任真正地从教师身上转移到学生身上时,学生才能自觉地担负起学习责任,才是一种有意义的学习。引人入胜的故事情节,激动人心的影视场面,五彩缤纷的多媒体课件,生动有趣的实验现象,都能紧紧抓住学生的好奇心,引起学生极大的兴趣,这是暂时性的主动参与。课堂内外长期的、有意识的诱导,根据学生的实际水平,让学生“想一想,理得清,跳一跳,够得着”,使每个学生都能取得成功,享受快乐,受到老师的表扬和鼓励,有机地让学生的学习跟自己的生活、生命、成长、发展联系起来,使学习责任内化,这样才能保证学生持久性地主动参与学习。

(二)体验性学习

体验是指由身体活动与直接经验而产生的感悟和意识。体验使学习进入生命领域,因为有了体验,知识的学习不再是仅仅属于认知、理性范畴,它已经扩展到情感、生理和人格领域,从而使学习过程不仅是知识增长的过程,同时也是身心和人格健全与发展的过程。它表现为:第一,强调身体的参与。学习不仅要用自己的脑子思考,而且要用自己的眼睛看,用自己的耳朵听,用自己的嘴说话,用自己的手操作,即用自己的身体去亲身经历,用自己的心灵去感悟,获得个性化的享受。第二,重视直接经验。从课程上讲,就是把学生的个人知识,直接经验,生活世界看成重要的资源。从学生学习角度出发,教师要做到“四不”:(1)凡是学生能提的问题不要由教师给;(2)凡是学生能解的问题不要由教师做;(3)凡是学生能练的问题不要由教师写;(4)凡是学生能表的问题不要由教师说。物理实验方法有很多,常用的有:间接测量法、控制变量法、以大量小法、测量微小量的叠加法、替代法和比较法等,这些方法对于学生来说只是一个抽象的概念,只有经过动手活动对间接知识进行改造转化为有型的、可操作的实验,间接知识才能整合、转化为学生的直接经验,成为组成学生素质的有机部分,否则,就会失去其教育意义和发展人的价值。

(三)小课题和长作业

长期以来,学生学习似乎与研究无关,搞课题是大人的事。我们的学生普遍缺乏独立性和创造性。目前,进行小课题研究已经成为国内外教学中作业布置的一个重要趋势。在美国,小课题称为project,美国教材中有很多project。学生非常有趣地完成这些小课题,完成小课题时,学生往往要进行合作交流。学生进行小课题学习有以下特点:首先,要有一个比较大的问题,这个问题对于学生来说具备进行探索的余地和思考的空间。第二,学生进行小课题学习是一种研究性的学习,过程非常重要,学生经历了一个收集信息、处理信息和得出结论的过程,在此过程中学会一些探索的方法。第三,学生具有一定的自主性,教师起到引导作用。第四,对小课题的评估不是看结果,而是看过程,第五,小课题主要通过对实物和具体模型来呈现,其内容结合身边的事物。第六,小课题的学习过程对于学生来说是有趣的,这种学习的形式使学生在实际生活经验的情景中感知物合理的现实意义。了解规律,学会利用知识与技能解决简单的现实问题。如:怎样减小用油膜法估测分子大小的误差,被磁化的手表如何去磁,隔音、隔热的有效方法等都非常有趣,且具有实际意义。

转变学生的学习方式要以弘扬人的主体性为宗旨,以促进人的可持续发展为目的。构建多维度的具体学习方式,不同层次结构的开放是教师创造性地引导和帮助学生进行主动的、富有个性学习的重要保证。

三、改进评价方式

评价应与教学过程并行,且具有同等重要的作用。评价不是完成某种任务,而是一种持续的过程;评价被用来辅导教育,它是教与学主要的、本质的、综合的一个组成部分,贯穿于教学活动的每一个环节。目前评价的理念应体现评价的内在功能和诊断功能,关注过程性评价,注意学生个体差异,帮助学生认识自我、建立自信,为学生的终身发展服务。

(一)重在激励,促进学生健康成长

本着人本主义教育思想,就要实施激励性评价。以“天生其人必有才,天生其才必有用”的价值标准及个体的健康发展与成才作为评价标准,关注学生的努力,欣赏学生的进步,促进学生的个性发展。当学生的思维火花刚刚点燃时,要鼓励而不是扼杀,当学生思维遇到障碍时,要启发而不是包办;当学生思维偏离正常轨道时,要引导而不是责难;当学生思维过于活跃时,要疏导而不是压制。在某种意义上说就是要让学生做到:(1)敢想,插上想象的翅膀,甚至“异想天开”,不怕做不到,只怕想不到;(2)敢问,能够“不耻下问”,“不耻多问”,甚至“打破砂锅问到底”;(3)敢说,发表自己的独立见解,甚至“打破常规标新立异”;(4)敢做,大胆探索,勇于挑战,甚至“班门弄斧”。每个学生都有上进心和自尊心,只有抓住学生的闪光点,在他们取得一点点成绩时,及时地给予肯定和表扬,就可增强必胜的信心。

(二)注重过程,终结性评价和形成性评价相结合

关注结果的终结性评价,是面向“过去”的评价;关注过程的形成性评价,则是面向“未来”、重在发展的评价。传统的评价往往只要求学生接受问题的答案,而对于学生如何获得这些答案却漠不关心。这样学生获得答案的思考、推理、假设的形成以及如何应用证据等,都被摒弃在评价的视野之外。缺少对思维的过程评价,就会导致学生只重结论,忽视过程,就不能养成科学探究的习惯和形成严谨的科学态度。近年来,评价的中心逐渐转向更多地关注学生求知过程,探究的过程和努力过程。不仅关注结果,更加关注学生成长发展的过程。有机地将终结性评价与形成性评价结合起来,给予多次评价机会,将评价贯穿于日常的教育教学行为中,如:口头评价、作业评价、成长记录袋等,使评价实施日常化、道德化,其目的在于促进评价对象的转变与发展。

(三)参与与互动,自评与他评相结合,实现评价主体的多元化

被评价者从被动接受评价逐步转向主动参与评价,以强调评价过程中主体间的双向选择:沟通和协商,关注评价结果的认同问题,即如何使评价对象最大程度地接受评价结果而不是结果本身的正确性;改变第一评价主体的现状,加强自评、互评,使评价成为教师、管理者、学生、家长共同积极参与的交互活动,注重学生综合素质的考查,不仅关注学生成绩,而且关注学生创新精神和完成能力的发展,以及良好的心理素质、学习兴趣与积极情感体验等方面的发展;尊重个体差异,注重对个体发展,对特性的认可。给予积极评价,发挥学生多方面的潜能,帮助学生接纳自己,拥有自信。

总之,评价应体现以人为本的思想,建构个体的发展。评价要关注个体的心境和需要,尊重和体现个体的差异,激发个体的主体精神,以促使每个个体最大可能地实现自身的价值。

教学是教师与学生的交往、互动,是师生双方的相互交流、相互沟通、相互启发、相互补充,是教师与学生分享彼此的思考、经验和知识,交流彼此的情感、体验和观念,从而达到共识、共享、共进,实现教学相长和共同发展。交往昭示教学不是教师教、学生学的机械相加,而是一个真正的“学习共同体”。在这个共同体中,学生的教师和教师的学生不复存在,代之而起的是教师式的学生和学生式的教师。教师不再仅仅去教,而且也通过对话被教,学生在被教的同时也在教,师生共同对整个成长负责。成功的教学手段应当是在教和学的过程中,让学生受到鞭策、鼓舞、感化和召唤,形成积极的、丰富的人生态度,在认知过程中心态得到开放,个性得到张显,创造性得到解放。为此,需要教师全身心地真情投入,需要从完善教学活动和完善个性两个方面共同努力。

参考文献:

1.朱慕菊.《走进新课程——与课程实施者对话》.北京师范出版社.2003.7.

2.钟启泉.崔允郭.张华.《为了中华民族的复兴,为了每位学生的发展》.华东师范大学出版社.2001.

作者单位:浦江县职业技术学校