我国高职课程改革三次浪潮解读及其启示

严中华　姜　雪　林　海

摘要：通过对我国高职课程改革进行解读，并在此基础上对高职精品课程的建设问题进行思考，认为高职课程改革经历了三次浪潮，即实践本位、能力本位和工作过程本位。三次浪潮给予我们的启示是：高职精品课程建设必须“顶天立地”，即理念保持先进，实践科学到位。

关键词：高职；课程改革；三次浪潮

自我国实施《职业教育法》以来，我国的高职教育得到了长足的发展，截止到2008年7月，全国共有独立设置高等职业院校1169所，约占普通高校总数的61%；2007年，高职在校生861万人，约占普通高校在校生总数的50%；高等职业教育已经占据中国高等教育的“半壁江山”。随着高职教育的发展，高职课程改革掀起了三次浪潮。

第一次浪潮——

基于实践本位的课程改革浪潮

第一次浪潮大约出现在20世纪90年代，并且随着《教育部关于加强高职高专教育人才培养工作的意见》的发布，实践本位课程的改革达到高潮。该意见是主管部门第一个关于高职人才培养的文件，该文件明确提出了制定教学计划的基本原则：“要以适应社会需要为目标、以培养技术应用能力为主线制定专业教学计划。基础理论教学要以应用为目的，以必需、够用为度”，“专业课教学要加强针对性和实用性”，“要加强实践教学环节，增加实训、实践时间和内容”，“实训课程可以单独设置”。

实践本位课程改革模式的倡导者认为：原有的学科课程有其优势，没有必要完全打破；现有的很多专业核心课和务实课也体现工作过程能力和岗位能力，问题是缺乏实践环节和实践课程。学校的课程改革可以走渐进式的改良道路。原有的学科课程可以作为实践课程的辅助教材，知识选择性讲授，重在能力实践，实践本位课程的改革模式与其他模式最后达到殊途同归的效果。例如，陈丽能教授就是这一课改模式的有力倡导者。在此思维下，陈丽能教授在浙江经济职业技术学院主持实施“毕业综合实践教学全程导入”项目，来推动全院课程教学内容与方式改革，取得了显著成效。其成果在其编著的《毕业综合实践导引》一书中得到了充分展现。

实践本位课程改革的主要特征是：理论课程以“必需、够用”为度，缩减学时并进行同类课程的适度整合；在教学计划中增加了实践教学学时，尤其是集中实训环节。2003年和2004年高职高专国家精品课程评选的标准充分体现了这一浪潮的本质特征。综观这两年被评为国家级精品课的课程，都强调理论教学与实际训练并重，理论与操作密切结合，强调应用技术。

总体而言，实践本位课程改革模式本质上属于改良模式，采取课程的双轨制运作模式，即学科体系不变，保持

“三段式”的课程结构，增加实践课程与教学新轨道。

第二次浪潮——

基于能力本位的课程改革浪潮

第二次浪潮大约出现在21世纪初，在教育部、原劳动和社会保障部的指导下，我国先后引进了北美的CBE (Competency Based Education，能力本位教育)、德国的“双元制”、国际劳工组织的MES（Modules of Employable Skills，模块式技能培训）、英国的BETC（Business & Technology Education Council，英国商业与技术教育委员会）与国家职业资格NVQ（National Vocational Qualifications）证书、澳大利亚的职业教育国家资格框架（AQF Australian Qualifications Framework）和培训包（TP）。尤其北美的基于能力培养的职业教育思想（CBE）和课程开发方法（DACUM），受到了中国学者和实践者的青睐。中国各高职院校纷纷汲取能力本位课程改革的思想开展教学改革的相关工作，期望以此改善职业教育内容脱离生产实际的问题。尤其是《教育部关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》的发布，使能力本位课程改革达到高潮。教育部明确指出：“课程建设和改革是提高教学质量的核心，也是教学改革的重点和难点。”“高等职业院校要建立突出职业能力培养的课程标准，规范课程教学的基本要求，提高课程教学质量。”

能力本位课程改革模式的倡导者认为：课程评价新标准应该坚持“能力目标”、“任务训练”、“学生主体”这三个原则，必须沿着新的方向推进全校的教学改革。例如，戴士弘先生就是这一改革模式的有力倡导者，他在宁波职业技术学院指导实施的基于能力本位思想的“教师职业教育教学能力培训与测评”项目中取得了可喜的成效。其成果在戴士弘所著的《职业教育课程教学改革》和《高职教改课程教学设计案例集》两本书中得到了比较好的展现。

能力本位课程改革的典型特征是：课程设计思想使主题和项目载体从基于学科知识的课程设计转换为基于职业能力的课程设计；在课程设计方法上，从以学科为起点的课程设计转换为以职业分析为起点的课程。使高职课程初步走出了传统的学科体系课程框架的束缚，开始构建以职业能力培养为基础的新课程模式。2005~2006年，高职高专国家精品课程评选的标准充分地体现了这一浪潮的本质特征。综观这两年被评为国家精品课的课程，其特色是强调基于能力本位的双证融通、项目课程建设。

总体而言，能力本位的课程改革模式仍是不彻底的改良模式。其仅仅集中于认识层面和对专业课程体系的调整，科目课程改革没能深入进行；在人才培养上，对职业能力内涵的理解更侧重于职业适应力。

第三次浪潮——

基于工作过程本位的课程改革浪潮

第三次浪潮出现在2004年左右。20世纪90年代，德国不莱梅大学技术与教育研究所在所长菲利克斯·劳耐尔( Felix Rauner)教授的带领下与德国大众汽车公司合作，提出了基于工作过程的职业教育课程理念和设计方法，称为以工作过程为导向的整体化工作任务分析法（BAG），并于21世纪初在德国职业教育中推广。2004年，教育部与原劳动和社会保障部等联合颁发了《职业院校技能型紧缺人才培养培训指导方案》，重点提出“职教课程开发要在一定程度上与工作过程相联系”的课程设计理念，要求学校在课程设置上应遵循企业实际工作任务开发“工作过程系统化”的模式，成为了这次浪潮的导火索。2008年度高职高专国家精品课程评选要求把“与行业企业合作进行基于工作过程的课程开发与设计”作为高职精品课程评审标准之一，更是把这次浪潮推向了高潮。

2006~2008年，许多德国海归派学者和职业教育研究所的相关人士相继出版了基于工作过程课程改革的研究著作。例如，姜大源编著的《职业教育学研究新论》和《当代德国职业教育主流教学思想研究：理论、实践与创新》，徐国庆编著的《职业教育课程论》和《职业教育原理》，DCCD(Design of a Curriculum on Curriculum Development, 关于课程开发的课程设计)中国项目组编写出中文版的介绍德国最新职业教育课程开发的书籍《职业教育与培训学习领域课程开发手册》，等等，为这次浪潮涌现提供持续的能源动力。

工作过程本位课程改革倡导者认为：一个专业之所以能够成为一个专业，原因是它具有特殊的知识系统，即在知识的结构、内容、方法、组织以及理论的历史发展方面有它的独到之处；一个职业之所以能够成为一个职业，原因是它具有特殊的工作过程，即在工作的方式、内容、方法、组织以及工具的历史发展方面有其独到之处。高等职业教育是高等教育的一个类型，必须基于工作过程重构其课程体系。

基于工作过程本位课程改革的主要特征是：职业教育课程开发要素是课程内容选择标准与课程内容排序标准；课程内容的选择以强调获取自我建构的隐性知识——过程性知识为主，课程内容的序化以工作过程为参照系。2007~2008年高职高专国家精品课程评选的标准充分体现了这一浪潮的本质特征。综观这两年被评为国家精品课的课程，其特色是强调基于工作过程的课程观、基于行动导向的教学观、基于学习情境的建设观等等。

总体而言，工作过程本位的课程改革，是一个颠覆性的改革模式，相对前二次浪潮，它是课程结构的质变形态。它为高职教育成为高等教育提供了一个扎实的理论基础。在人才培养上，对职业能力内涵的理解不仅仅局限于职业适应力，还在一定程度上体现职业的迁移力。

三次浪潮有力地推动了高等职业教育的跨越式发展。但三次浪潮并不意味着存在明显的阶段性特征，事实上，我国高等职业院校的很多专业实施的课程迄今仍处于以第一次改革为主的状态，第二次改革的历史不长，第三次改革的目标在当前示范院校建设中又提了出来。尽管第三次浪潮采取的德国课程改革模式有其特定的边界和约束条件，但相对其他模式，更具有先进性和发展潜力，需要为此不断进行本土化探索。其他一些职业教育比较先进的国家的高职教育理念和课程设计都有其各自特点和特长，也应注意博采众长，并依据我国国情逐步消化吸收。

启示

三次浪潮给予高职精品课程建设的启示是：精品课程是指具有一流教师队伍、一流教学内容、一流教学方法、一流教材、一流教学管理等特色的示范性课程。高职高专精品课程是指体现高职高专教育特色和一流教学水平的示范性课程。自2003年教育部开始在全国高等院校（包括高职高专）启动精品课程建设以来，成果是显著的，尤其是高职高专精品课程建设，5年来，数量和质量都取得了较大进步。

但通过对三次浪潮的分析我们发现，被评上国家精品课程的课程，其建设理念都与当时最为先进的课程设计和实施理念相吻合。由此，我们建议在未来的高职精品课程建设中要体现现代教育思想，符合科学性、先进性、创新性、系统性、适用性的普遍规律，具有示范性和辐射推广作用。换句话说，应遵循“顶天立地”的原则，“顶天”即理念保持最先进，“立地”即实践科学到位。

具体来说，应该在课程设置、教学内容选择、教学方法与手段选用、教学队伍建设以及实践条件的提供等方面，要深刻领会建构主义教育理论，正确理解《教育部关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》文件精神和高职高专精品课程2008年的评选标准。要树立以下新观点：基于生命发展的基础观、基于多元智能的人才观、基于能力本位的教育观、基于全面发展的能力观、基于职业性的专业观、基于工作过程的课程观、基于行动导向的教学观、基于学习情境的建设观、基于整体思考的评价观、基于弹性管理的学制观等等。

在课程实施方面，要科学设计行动领域、学习领域、学习情境，精心组织与实施；在精品课程申报方面，要领导重视、全盘布局、团结合作，解析指标、抓住重点、有的放矢，分工明确、各司其职、精益求精，突出要点、强化内涵、技术保障。

参考文献：

[1]姜大源.职业教育学研究新论[M].北京：教育科学出版社，2006.

[2]姜大源.当代德国职业教育主流教学思想研究：理论、实践与创新[M].北京：清华大学出版社，2007.

[3]徐国庆.职业教育课程论[M].上海：华东师范大学出版社，2008.

[4]徐国庆.职业教育原理[M].上海：上海教育出版社，2007.

[5]《中国高等职业教育改革与发展》年度文件资料汇编编写组.中国高等职业教育改革与发展[M].北京：高等教育出版社，2008.

作者简介：

严中华（1962—），男，江西鹰潭人，广东科学技术职业学院经管学院教授，研究方向为电子商务信任、社会创业、高职教育研究。