校本教研：新课程背景下教师继续教育模式探究

严苏凤　梁崇科

摘要：校本教研是一种在理论指导下的实践性研究。校本教研强调学校是教学研究的基地。教师是教学研究的主体，促进师生共同发展是教学研究的直接目的。自我反思、同伴互助、专业引领是开展校本教研和促进教师专业化成长的基本要素。校本教研对改进教研机制，进一步推进新课程，实施科研兴校，具有重要的现实意义。

关键词：校本教研；培训模式；教师发展；新课程

中图分类号：G451文章标志码：A文章编号：1002-7408(2009)04-0092-03

随着新一轮基础教育课程改革的不断深入，与之相适应的教师教育培训体系逐渐形成。但当一大批大学教授、学科专家纷纷走下基层发表他们对新课程的理解与反思并在政府的支持下，使新课程很快进入基础教育时，却发现理论与实践存在着巨大的空白地带。尤其是到了操作层面，能够从高层传递给低层的信息竟变得非常模糊，而这种模糊信息往往也使操作层面因为理解不到位而带有很大的盲目性，并因教育情境的复杂性而导致理论与实践的两张皮现象，从而使培训变成了因为行政指令不得已而为之的任务。面对越来越多的教师抱怨，一些地区和学校也逐渐从学校实际出发，开始建立立足课堂教学，从本校的实际出发，构建以教师所在学校为基地的校本培训。本文拟借鉴欧洲一些国家的师资培训模式的发展与创新，以期对我国的校本教研的发展提供一些构想和思考。

一、校本教研兴起的原因及背景

1996年以“加强教师在多变世界中的作用之教育”为主题在日内瓦召开的国际教育大会第45届会议的非洲地区筹备会议提议，教师必须通过有适当监督的校内实践经验而获得教学技能，同时还要求进行行动研究：“教师应对他在课堂上遇到的问题加以研究，这种研究成果将可以丰富教师教育的内容”；拉丁美洲地区筹备会议提议，要提高与特定需求直接相关的校内教师培训和学校规划的标准。国际教育大会第45届会议最后通过的《建议》则指出，“教师不仅必须不断地更新自己的技能，而且还应培养其学生在整个生活过程中创造知识所需的态度和技能，教师自己要积极参与进修计划的制定”。由于能满足学校和教师发展的实际需要，教师对学校或学校与大学联合提供的校本课程及活动参与程度很高，辅之以有效的相关专业发展计划，确实能提高教师的教育能力。

在英国，随着教师聘任制和教师证书制度以及《1988年教育改革法》的实施，教师的在职培训工作日益受到重视。在认识到校本培训是提高教师专业水平的有效途径后，教师的校本在职培训逐渐成为一项国策，其组织工作由地方教育当局通过特别拨款机制负责，进修计划一经批准就将资金拨给学校。与此同时，教师校本进修的内容与模式也有很大发展。80年代末期，英国谢菲尔德大学教育学院在经过大量调查的基础上发现，以高等院校或教师培训机构为中心提供的教师在职进修机会存在诸多弊端，如：进修的课程设计与中小学教学有很大偏差；进修计划只考虑共性而不完全适合特殊需要；教师参与进修后形成的新思想、新策略在回到学校后得不到周围环境和同事的默契配合而难以推行；进修脱离了学校的特定条件，教师即使收获很大也不能发挥效果。针对这些弊端，谢菲尔德大学教育学院设计了中小学教师校本进修的“六阶段培训模式”。这使得以大学为主体的师范教育模式受到了前所未有的挑战，一些右翼议员和教育大臣公开提出，教师是在中小学课堂而非大学讲堂内学会怎样教学的。要求在教师进修制度方面改革原有的“以课程为中心”的教师进修体系，在教师、学校以及校外教师进修机构之间建立一种新的更亲密的伙伴关系，发展一种合作解决问题的在职进修新体系，于是便有了“以学校为中心”的在职进修模式的雏形。这种模式以教师任职的中小学为基地，由校内的同事组成进修小组，通过诊断、讨论来解决学校中存在的问题和教师在课堂教学中面临的问题，与之相结合进行进修学习。它完全围绕共同关心的实际问题展开，可以请校内外的学科专家来学校讲学，也可以由校外进修机构提供课程学习。有的学校还设有“专业辅导教师”专门负责该校教师的进修。这种模式后来发展成为80年代以来英国中小学教师在职进修教育的主要模式，并得到了美国、德国、法国等许多国家的响应。

在美国，在霍姆斯小组(Holmes Group)的积极倡导下，成立了一种新型的教师职前培养和在职培训机构——专业发展学校(Professional Development Schools)。专业发展学校强调将理论研究引入教学实践，形成一种在教学实践过程中自主探究、解决学校教学实际问题的学术导向，把学校教育改革与教师的专业发展紧密结合，形成一种彼此依存、共同促进的关系。并为教师校本培训提供了多种多样的形式，如：建立教师在职培训小组，设计和实施教师在职培训计划；大学派遣联络教师为中小学教师在职培训活动服务；大学与学校合作为教师开设校本课程；定期在学校举办讨论会和教师在职培训交流会，并安排专家咨询，为教师提供教学问题的信息和解决途径；建立“导师”制度，让专家帮助解决实际问题和制订进修计划；建立与多所专业发展学校相联系的“校际中心”等等。1989年在美国全美教师联合会发表的《着眼于未来的师资教育》报告中指出，教师培训从根本上要满足教师的不同需要，如果把师资培训形式和内容仅仅局限在大学或地方教育机构中，就会出现令人欣喜的假象，因此在未来的师资培训探索中，应当淡化把教师集中起来，让他们成为“学生”而加以培训的理念，而是要把培训送上门去，把培训随时随地渗透到教师真实的教学情境和教学过程中去。此后，美国中小学纷纷要求与当地的大学或教师中心合作，许多大学、教师培训机构、教师专业团体也积极尝试在中小学开展师资培训活动，逐步探索出一种新的模式——“学校本位”师资培训模式(School-based In-service Education Model)。

随后各个国家在教育改革中纷纷借鉴他国经验，建立与本土相适应的校本培训制度。随着我国基础教育改革的进一步深化，校本教研也逐渐得到各界的重视。2000年3月6日，教育部在《关于实施“中小学教师继续教育工程”的意见》中明确指出：“中小学是继续教育的重要基地，中小学校长是教师继续教育的第一责任人；各中小学校都要制定本校教师培训的计划，建立教师培训档案，组织多种形式的‘校本培训。”至此“校本培训”作为一种新的培训模式正式纳入我国教师继续教育的体系之中，但其模式和理论创新还需进一步探索。

二、校本教研培训模式的创新

1、指导新教师制度。在中小学，挑选一些教学经验丰富，教学成绩突出的优秀教师与新教师结成对子，从各方面对新教师予以帮助和指导，使新教师尽快适应新课程角色和环境的要求。以个体自修式、小组学习式、微格训练式、以评促训式、课程学习式、科研促训式、专题链接式等形式促进新教师尽快适应新课改的要求，促进教师的专业发展。

2、理论层面与实践层面的对话模式。以培训现场为平台、以培训对象为主体、以民主平等为基本原则，让学员的参与、学员与专家的对话逐渐成为培训的主流形式。可采用以下具体操作模式。

主题沙龙。围绕某一主题，如“教师专业成长和发展”，以专家为中心或者主持，邀请相关专家或者现场从学员中临时确定数人作为嘉宾，组成台上小方阵。活动时，由专家导引，各教师紧扣主题发表自己的看法，主持人总结教师观点并生发自己的观点或理解。此环节是整个培训的背景、前奏和准备。以下进入培训的主体部分。学员根据自己对本主题的理解与台上专家对话，学员为主，可以是直接面向某一位专家的，也可以是整个方阵的。使得专家与学员互动起来。

即时诊断式培训。培训主题确定后，专家提前到现场，先与学员进行沟通和交流，广泛了解学员的意见和需求。比如提升学员科研素质的培训，就应该请专家首先浏览学员递交的论文和课题设计及研究方案，专家据此备课。正式授课过程中，学员的提问和质疑应该是培训的主题内容。这种培训针对性和实效性强，最为学员所接受，但对专家要求比较高，极富挑战性。

课例课案的微格研讨。在专家和主持人的策划、组织、引领下，专家和学员共同围绕某一课教案、某一课堂的现场或者实录，抓住其中的关键环节进行认真细致的研讨分析，重点讨论这些环节的处理：成功在哪里?不足在何处?问题产生的原因是什么；并深入设想：我来设计和教学，我将会怎样处理?我能做到什么层次?在这样的培训活动中，学员始终是学习研讨的主体，台上与台下、学员与专家、学员与学员始终处在对话状态，专家是点拨、指导、引领和主持、组织的角色。这种培训方式一般要求培训主题鲜明，切入的角度和口子较小，最好是教学操作层面的问题，学员数量不宜太多。

3、自主合作，专家引领模式。建立校际校内合作小组，由校外资深专家引领，校内专家协助制订与教学计划相适应的教研活动，由本校教师自主合作实地开展行动研究，以教改促质量，以科研促发展。

4、“动态延伸式”培训。在教师培训过程中，要根据教师状况特别是学员所提供的材料来设计、调整和完善培训计划和方案，使得整个培训过程成为一次总体稳定却局部始终处在“动态生成”状态的有效活动。培训结束后，学员又在管理者和专家的精心设计和安排下，带着比较具体实在的“作业”回到工作岗位；在规定时间内，又必须将“作业”回寄给培训点或相关专家，由相关人员负责处理作业并给予及时的反馈。

三、几个值得讨论的问题

1、课程改革是一项漫长的教育文化变迁事业。保罗·莫特认为，一项注定要在全国普及的新创作法出台以后，一般要15年才会在3％的学校系统中得到采用。只有当这种做法普及率达到3％的学校以后，普及的速度才会加快。因此要把开展基础教育新课程师资培训作为一项长期的工作，才能切实从根本上促进课程改革的进一步深化和教师专业的发展。

2、要注意文化的遗传特性对教育变革的影响。“教育从来也不是由一片白板开始，总会有一些架构是继承下来的。”任何教育体制都是过去、现在和未来的融合体，蕴含了“过去”的宗旨、价值观、架构和教学风格。传统文化常常以其“遗传特性”影响并作用着教育变革。因为现在的教育必然都是建立在原有教育基础之上，它不可能完全脱离传统的根基而任意创建。一方面，我们的学生是经历了一段教育历程的学生，还带有他们从小养成的那种学习习惯。而另一方面我们的教师还保留着从前因需要而学到的知识技能和态度。将理念付诸行动，要改变传统以教师为中心、以课堂为中心、灌输式的教学模式，就必须改变传统培训模式，实现在培训过程中受培训者的主体地位和培训者的主导地位。但这种模式很难在短期内得到改变，需要渐进式的不断内化并转化为自觉行为才能发生实质变化。

3、应注意培训中的导向。“如果一个水手不知道自己正驶向哪个港湾，那么就没有什么风向会对他有利”——(塞尼卡)。因此校本培训要兼顾学校发展目标和教师个人发展目标的结合。注意对学校文化及传统进行持续改善，能够不断用新传统代替旧传统，使其成员欣然接受“转变”和“发展”，拥有推动转变能力以及学习新技能的能力，能够为个人行动负责。并为组织的发展而相互合作，在不断变化的环境中能不断地创新，使学校教育更富有生命力和竞争力。

4、要以对学生生命发展的能动性的尊重和开发为出发点。把增进学生主体意识和教师发展作为校本培训的重点，创造一种对整个人的健全，充满生命活力的教育。学校教育的最高目标，就在于使每个学生都得到最大限度的发展。即学生的发展是学校发展的终极目标和衡量标准。而教师的发展则是学生发展的基石。教师是学校教育与文化的引领者，教师的精神面貌直接反映着学校教育的追求。因此在学校的工作中，所有的改进都是围绕以学生的发展为核心而展开工作。学校在制定其教育教学计划时，应该让所有的教职员工都要认同这个理念并取得学生的认同才能收到成效。使校本培训建立在关心学生、尊重学生的基础上，促进教师的专业发展。

责任编辑：陈合营