使动：课堂教学的关键词

林忠港

最近听了两堂课，两位教师同课异构，上的课文都是《〈论语〉选读》中的《沂水春风》，展现的却是两种不同的阅读教学策略。

第一位教师的教学流程大致是这样的——

1.以巴黎宣言导入：“如果人类要在21世纪继续生存下去，必须回头两千五百多年，去吸取孔子的智慧。”

2. 读准字音，读清句读，读出语气。

3. 解决疑难词义，学生接力翻译。

4. 整体把握文意并划分层次。教师依次问了三个问题：“这篇文章讲了什么？”“分为几个部分？”“每个部分讲了什么？”师问生答，依次解决。

5. 老师问：“四位弟子的‘志有何不同？”用原文说说他们的政治理想。接着问：“孔子对四位弟子的评价有什么不同？”逐一概括孔子的评价并分析四个弟子的性格特征。然后问：“孔子为什么要‘与点呢？”没等学生思考，教师就讲述了孔子“与点”的原因，其间一位学生问：“沂水春风”是否有道家情怀？老师说，儒家无论如何也不可能变成道家。

这堂课的整个流程呈线性结构，虽然完整，却毫无生气。教师一会儿抱着学生走，一会儿背着学生走，一会儿牵着学生走，就是不让学生自己走。

而第二位教师的教学流程是——

1. 教师用漂亮的粉笔字在黑板上写了一副残缺的对联：“东鲁吾与点，南华秋水我知鱼”，学生很兴奋，说是“春风”。

2. 比较标题“沂水春风”与“子路、曾皙、冉有、公西华侍坐”优劣：“你觉得哪一个标题更好？为什么？”学生激烈争论，最后认为“沂水春风”更佳，理由是它简洁凝练，富有诗情画意，能反映文章主旨，揭示儒家思想的内涵。

3. 教师问：“课文左上角有一幅程宗元先生的画作《侍坐》，你能从画中的人物神态和文本内容分别推断出孔子、子路、曾皙、冉有和公西华吗？”学生兴致盎然，教师顺带解释疑难词义。随后要求用一个成语重新给画作命名，教师板书学生一致认可的“如坐春风”。

4. 感知叙事艺术。在教师点拨下，学生发现曾皙、冉有、公西华言志前都有孔子的提问“尔何如？”，唯独子路没有，这是由子路鲁莽刚强的性格决定的。学生还发现四位弟子发言的顺序有24种可能，从子路到曾皙言志的顺序反映出礼的成分逐渐增加的趋势。

5. 老师问：“你觉得孔子‘与点有道理吗？”学生有的说有道理，有的说没道理，老师顺势说：“请说出你的道理。”接着师生聚焦“曾点之志”，从时令（暮春）、人物（冠者五六人，童子六七人）、地点（沂水、舞雩）、活动（浴、风、咏、归）四个方面讨论。学生由“暮春”联想到《兰亭集序》中的“永和九年，岁在癸丑，暮春之初，会于会稽山阴之兰亭，修禊事也”，教师又想到丘迟《与陈伯之书》中的“暮春三月，江南草长，杂花生树，群莺乱飞”，总结出暮春是一年中最美好的时节，学生说难怪古人在暮春时节举行祈福消灾的仪式。学生发现了“冠者五六人，童子六七人”中的数字有奥秘，先乘后加恰是七十二，正好对应于孔门弟子“七十二贤人”，大概有“群贤毕至，少长咸集”的意味。“浴乎沂，风乎舞雩，咏而归”的解读也始终围绕“礼乐”，教师还补充《论语集注》和《论语别裁》有关片段以加深解读。最后教师突然说很想用一个短语来概括曾点之志，于是板书“礼乐春风”。

第二堂课，教师巧妙设置四个大问题，便将语文课活动化，让学生主动与文本接触。课堂呈现出明显的“峰谷”状，一张一弛，高潮迭起。这两节课，其实都是新课程背景下语文课堂教学的缩影，用李海林先生的话说，就是“自叙式”语文课和“使动式”语文课。

“自叙式”语文课，还残留着很多传统语文课程的痕迹，又具有少许新课程的特质，具有明显的过渡性。“满堂问”是“自叙式”语文课的主要特征，教师不停地展示，将事先准备好的问题接二连三地抛向学生，学生只有回答的份。表面上师生之间有互动，有对话，实际上教师仍霸占着课堂。教师总是在呈现自己的看法，并希望学生接受甚至复制教师的看法，以至于不容许学生存在与教师不同或教师尚未想到的看法，比如学生质疑“沂水春风”的道家情怀，就是一个非常有价值的问题，它折射了孔子垂暮之年的思想状态，这也正是所谓“儒道互补”结构。而教师的断然否定，彻底阻止了课堂本该可以出现的精彩。在“自叙式”课堂里，教师如老牛拉车，倍感吃力，学生被动吸收，疲于应付。因此，这种“对话”，属于教师将自己的看法强加给学生的“伪对话”，不是真正的思想交锋、视域共享意义上的对话。一言以蔽之，“自叙式”语文课形式新颖，本质依旧。

而“使动式”语文课一扫“自叙式”语文课保守僵化的遗风，展现出全新的风貌。它关注课堂的“可能性”，重视多元的经验建构，并在思想碰撞中实现同化和顺应。知识与经验是学生自己来建构的，而且只有通过自己的言语活动内化而成的经验才真正属于学生自己。新课标强调“应该让学生在广泛的语文实践中学语文、用语文，逐步掌握运用语言文字的规律”，确实击中了语文教学的要害，也给教师敲响了警钟。“使动式”语文课重视学生的主体地位，教师巧设课堂情境，唤醒学生情思，“使”学生自觉参与对文本的解读，在实践活动中构建“第二文本”，从而形成新的阅读经验。教师指导到位，教得轻松，学生活动充分，学得快乐，满足哲学解释学所提倡的游戏精神——轻松的精神、自由的精神和成功喜悦的精神——并满足游戏者。总之，“使动式”语文课，教师举重若轻，学生乐在其中。

在实践活动中“学语文、用语文”，关键在于活动的设计与组织。课前，教师是设计师；课中，教师是组织者。教师既有宰相肚量，能预测和直面不同的意见，又有大将风度，运筹帷幄，决胜千里。“使动式”语文课的设计与组织，要在两个方面下功夫：一是着眼点，一是着力点。

“使动式”语文课的着眼点在于如何“使”。《说文解字》云：“使，伶也。”“伶者，令也。”“使”的本义是“命令”，后又引申为“命令人去做事”。将军“使”士兵冲锋陷阵，因为军令如山倒；上司“使”下属言听计从，因为要保住头上的乌纱帽；那么教师靠什么“使”学生动起来呢？不靠命令，也不靠权力，主要靠活动本身的情趣性、智慧性和神秘性。此时精心设置一个“使动键”就非常重要——这个“使动键”必须有吸引功能、点燃功能和驱动功能。所谓吸引功能，是指只要轻轻点击“使动键”，学生不由自主地就要参与进来，并能获得满足感和提升感；所谓点燃功能，是指点燃学生的感知力、想象力、思考力、创造力，从而释放感情的力量、智慧的力量、道德的力量，释放出自我实现的力量；所谓驱动功能，是指活动具有一种内动力，它能启动人的心智系统，使实践活动成为学生心灵的运动和生命的游戏。

“使动式”语文课的着力点在于如何“动”。欲“动”必先有“力”，这里想从“力”的角度来分析“活动”的注意事项。我们知道，大小、方向和作用点是“力”的三要素。教师是活动的发“力”者，在活动过程中，不仅要调控好“力”的大小，使活动呈现出一张一弛的节奏感，而且要掌握好“力”的方向，使活动之车始终行驶在语文之道上，还要定准“力”的作用点，紧扣“理解和运用祖国的语言文字”这个关键处来开展活动。文本是语言文字的载体，语文活动应该而且必须使学生与文本接触。如此，一个有节奏、依文本、重语用的语文实践活动才不至于“荒了自己的田而种了别人的地”。

[作者通联：浙江丽水学院附中]