语文教学设计的新意与规范问题

成　龙

教学要有创新意识，一成不变的课堂教学自然令人生厌。新课程理念也强调语文教学要注重培养学生的创新精神，于是，我们便经常看到许多非常新鲜的课堂教学景象。但是，任何事物都有一个“度”的问题，我们在追求语文教学新意的同时，切不可忘了还有一个语文教学规范的问题。我们在进行语文教学设计的时候，要在新意与规范中找到一个适宜的平衡点。这里，笔者拟从语文教学设计的几个主要方面谈谈语文教学设计的新意与规范问题。

一、教学切入点设计——促进文本学习与时间效率最大化

在设计教学切入点时，如果一味求新，必然会导致课堂教学时间的浪费与教学节奏的错位。比如设计《锦瑟》一诗的教学切入点时，有的教师从“地势坤，君子以自强不息”引出清华大学，从清华大学引出梁启超，从梁启超设问“为什么梁启超会不喜欢李商隐的诗”，从而引出作者李商隐。这样的设计，表面上看，激发了学生的兴趣，但由于设计得太“绕”，已经花去了时间，再加上前后关联不大，对于促进学生对诗歌本身的阅读兴趣并无多大的作用。再如《小狗包弟》一文的切入点选择，如果一上课就设问，狗与其他动物有什么不同之处？你养过狗吗？你喜欢什么样的狗？为什么喜欢？那么，学生的课堂兴趣有可能被调动起来了，课堂气氛有可能会因为这些问题的回答而显得异常活跃，但这种活跃的氛围与课文本身充满痛苦的反思批判精神的情感基调是不相适宜的。这样的切入点设计新倒是新了，但与语文课堂导入要与文本相和谐的基本规范却是相悖的。一般来说，切入点的选择，可以是课文标题或作者，也可以是时代背景或文本情感等，不管选择哪个点切入，都应该遵循语文教与学的一般规律性要求，即有助于学生对文本的学习与时间效率的最大化。

二、教学主问题设计——统领文本，贯串教学

在教学主要问题的设计方面，则要充分考虑到主问题对全文内容的统领作用与对教学过程的贯串作用。设计教学主问题可以视为文本教学的重中之重，既要让主问题激发学生思考，又不能让主问题偏离文本教学内容的重点。比如《念奴娇·赤壁怀古》一词主问题的设计，就可以抓住一个“笑”字（因为“笑”是词人表情达意的重点），我们可以围绕“笑”设计诸如“在哪里笑”、“何时笑”、“笑谁”、“谁笑”、“为什么笑”、“什么样的笑”等问题，这些问题关涉到词的基本内容理解、词作情感基调把握、词人人生观的感悟等重要教学内容，既让人耳目一新，又贯串全词的教学，可谓“牵一发而动全身”。著名语文教育家余映潮老师根据《中学文科参考资料》刊载的李士侠老师的《没有春天的祥林嫂》一文，为《祝福》设计了这样一个主问题：作者笔下的祥林嫂，是一个没有春天的女人，请同学们认真研读课文，证明这种看法。在具体的课堂教学中，同学们正是循着“祥林嫂——没有春天的女人”这样一条生动且富有吸引力的阅读线索，怀着极大的兴趣，认真咀嚼课文，理解词句，梳理脉络，最终在老师的指导下，找到了祥林嫂悲惨命运的发展过程。余老师最后总结到，正是“没有春天的女人”这样一个主问题，串起了人物、情节、内容、形式、语言等课文内容的“珠”，也串起了整个阅读教学过程（参阅《中学语文教学参考》2006年第7—8期，《语文阅读教学艺术50讲（四）》）。余映潮老师设计的这一主问题的成功之处在于从文本细微处找出了牵动课堂教学内容、牵动学生思考探究的“抓手”。从上述两例中，我们可以看出，设计教学主问题，一方面要力求有新鲜感，想人之所未想；另一方面，又不能脱离文本内容作天马行空式的联想。

三、教学流程设计——遵循认知规律，逐层推进

教学流程的设计是教学设计中的重要内容，教学流程决定了课堂教学的走向，教学流程的科学与否很大程度上决定了课堂教学效率的高低。以往的文本教学流程一般为：作者介绍、背景了解、扫清字词障碍、划分段落大意、归纳中心主旨、明确表现手法。这样的流程设计已被人们所诟病，究其原因，正是缺乏新意，百课而一个面目。于是人们开始寻求突破，在教学流程的创新上做了许多努力，但矫枉不能过正。比如，作者及背景介绍究竟要不要，如果需要，该安排在什么地方合适，都要因课而异。如教学《赤壁赋》，苏轼的有关经历特别是文章的创作背景就应该介绍，适宜的安排应该是在研究作者由悲转喜的原因时进行说明，教师可以引导学生结合文本内容与苏轼被贬黄州之后心路历程的变化把握作者旷达的人生观。在诗词教学中，诵读是非常重要的，但诵读应该怎样安排才能真正发挥其作用呢？许多老师只是在文本教学之初安排齐读，中间只是安排齐读各部分内容，在课堂结束时再齐读背诵。这样简单的几个阶段的诵读，充其量只是一种点缀。而在《永遇乐·京口北固亭怀古》的诵读中，我们可以这样设计：第一次齐读，读准字音，读清句读；第二次齐读，读出语调抑扬顿挫、感情起伏变化；上片深入品味并单独诵读蕴含苍凉感的“千古”一词与蕴含着渴望建功立业感慨的“气吞万里如虎”一句；下片多遍诵读体味“赢”一词所蕴含的嘲讽宋文帝草率北伐与劝谏当朝统治者谨慎用兵的复杂感情，“望”一词所蕴含的对中原故土深切的怀念、眷顾与期待之情，“凭谁问”一句叹廉颇壮心不已之志、悲自我壮志难酬之痛；最后齐读全词。这样的诵读设计，就使诵读有了层次性，发挥了诵读在关键词句理解上的作用。

四、文本解读设计——以文本为本，以文本为源

阅读教学是语文教学的重点，文本解读又是阅读教学的重点，因此，语文教学设计中就要特别注意文本解读的问题。语文教师应该读出自己的见解，不唯教参是从，不人云亦云，这已成为共识。但富有新意的文本解读又常常陷入无源之水、无本之木的尴尬境地。那么，在语文教学设计环节，该怎样处理好文本解读的新意与规范问题呢？我们认为，对文本的任何解读都应该以文本为本，以文本为源，不能完全抛开文本做“空中楼阁”式的解读。在具体的课堂教学中，语文教师肯定并激励学生“富有创意地建构文本意义”只是基本要求，更应该具有充分的辨别能力，将学生真正意义上的个性化阅读与那种无中生有的随意添加式阅读区分开来。教师要鼓励以激发学生阅读兴趣，要甄别优劣正误，以使阅读走在“正道”上；要分析以让学生“知其然并知其所以然”。 曾皙是《子路、曾皙、冉有、公西华侍坐》一文中的重要角色，说其重要，是因为在四人之中，只有他的回答才得到了孔子的正面赞成，并且让孔子“喟然而叹”地赞成。《教师教学用书》认为“曾皙从容洒脱而又谦恭”，成了一个需加以肯定甚至赞赏的人。但有老师认为，曾皙其实是一个善于揣摩老师心理、善于玩弄技巧（手段）的人，并从课文中找出四处疑点：疑点之一，面对老师的提问，为什么避而不答？疑点之二，对待老师的问话，为什么引而不发？疑点之三，三子齐出，曾皙为什么位列其后？疑点之四，询问老师，为什么那么关注对同窗的评价？这样的个性化文本解读，就是紧扣文本而自然得出，既有新意又合乎语文规范。

五、教学资源引入——全力为语言学习服务

随着多媒体技术的普及，影像资料等教学资源被大量引入语文课堂，应该说，这确实改变了以往单媒体课堂的面貌，丰富了课堂内容，给语文课堂带来了不少的新意，但我们不能只看到“丰富”“新奇”的表面现象，而应该深入下去，探寻其真正的作用发挥。比如诗词教学中，经常引入朗读资料，特别是名家的朗读资料，这本来可以给学生一种朗读的示范，但我们应该把好选择关，挑选出真正具有示范作用的名家朗读资料，而不能唯名家是从，因为现在网络中能搜索得来的名家朗读也是鱼龙混杂。同时我们还应该指导学生正确对待名家朗读，可以学习，但不能停留在简单的模仿层面，对于名家朗读中处理不当的地方要大胆指出。另外电影、电视剧等影像资料也经常被引入课堂，鲜活生动的影像资料确实给学生强烈的视听冲击。但这里有两个方面的问题要思考。一是如何发挥影像资料的作用。有老师教学李商隐的《马嵬》一诗，播放了中央电视台《子午书简》栏目中有关“马嵬事变”的片段，共花了近二十分钟，学生在观看电视片段时，注意力非常集中。播放结束后，老师接着安排了齐读、逐句分析、背诵等环节，并未引导学生从电视片段的观看中得出相关的启示。这样的教学设计与安排，新意是有了，但效率却十分低，浪费时间不说，还冲淡了对诗歌本身的学习。另一个问题是影像资料与文本学习谁主谁次的问题。有老师教学《林黛玉进贾府》一文，为分析王熙凤这一人物形象，设计了这样几个环节：播放电视剧《红楼梦》中王熙凤的片段，包括黛玉进贾府时的镜头、王熙凤处理家中事务等内容，全部播放王熙凤死后被家丁拖至雪地森林抛尸片段；交流影片观后感；讨论，如果你来拍摄，你会怎样安排黛玉进贾府时王熙凤的表演。这样的教学设计及教师实施，是一种本末倒置的错位做法，完全背离了语文教学应以语言品味为重点的规范要求。我们引入教学资源，是为语言学习这一中心任务服务的，要确立以文本学习为中心的原则，既把握好引入的“度”，又要让引入起到实实在在的作用。

总之，我们进行语文教学设计，要以语文学科性质及其规律为准则，以创造有新意的课堂为基本目标，在新意与规范之中，让学生得到“语文味”与“新鲜感”的双重收获。

[作者通联：江西赣县中学]