让语文教育实现对生命的成全

甘玲珑

雅斯贝尔斯说：“教育，是人对人的主体间的灵肉交流的活动，包括知识内容的传授、生命内涵的领悟、意志行为的规范，并通过文化传递的功能，将文化遗产交给年轻一代，使他们自由地生成，并启动其自由天性。”①这段话比较客观、完整地概括了教育的多重功用。由此可见，教育是以生命为标的的，是对生命的充盈、提升和成全，教育的最高目的是实现人的自由与发展。在新课标不断推广与深入实施的今天，生命意识，正在向课堂深处渗透。语文教育，因其特有的丰富的文化内涵和特殊的文化使命，在课程改革这个巨大的机遇与挑战面前，拥有宽宏的延展空间。构建生命化课堂，关注生命体验，重视生命在场，是语文课堂发展的必然走向。

在传统的语文教学实践样态中，教师只是依据对课堂的预设，完成知识的传递过程。教学过程表现出“重科学，重理性”倾向，人文精神严重失落。课堂将浸润着生命意识的文本与丰富多彩的现实生活隔绝开来，使教学趋向模式化、封闭化，失了灵逸。教师因顾及考试这个指向标，过分重视或依赖权威话语，将知识绝对化，再一次泯灭了生命的灵气和创造的欲望。加之外在的规训，对教育功利性的期待，使语文教育与生命严重剥离。

其实，语文教育之沉疴，究其根源，是由于对生命本身的忽视，这将会直接导致教育目标的偏离甚至是相悖。“在现代化的进程中，生命愈发地彷徨，教育遭遇这迷失。教育与生命的隔离，不仅是教育本身的误区，更是整个社会的不幸。”②因此，关注语文教育，首先从生命开始。

生命是一种复杂的存在，其意义是神秘的，无法穷尽的，它是研究教育问题的逻辑起点。在这里，我们不是去追问“生命是什么”的问题，而是在教育的视域下去关注生命的完整性，以及生命以何种方式和状态存在。“但人的生命又是一个非常特殊的存在，人的生命的未特定化、不确定性，造成了人的生命功能的欠缺——本能的缺乏。正是由于人的本能的欠缺同生存需要的矛盾，才使人产生一种新的、超越生命功能的需要，即支配生命活动的‘超生命的生命”。③按照人的类生命的特征，可将生命的存在定义为以下三个阶段：人是自为的文化的存在，人是生成性的存在，人是超越性的存在。语文课堂的品质培养，就是要遵循生命发展的逻辑主线，珍视人的特殊属性，寻找学科与生命内隐的契合点。这样的课堂，才有可能是生命灵性与文化底蕴交辉的课堂，是生命气息浓郁的课堂。

一、人是自为的文化的存在——语文课堂的文化特性

生命作为一种存在，原动力与生俱来。只要有生命力存在，这精神就持续。自为的生命，彰显着我们对生活的美好期待，对自由的无限向往，以及在改造世界的过程中表现出来的积极、热切之情。自为的生命，自觉地完成自我的成长与完善，主动肩负着对文化的传承、选择与建构。可以这样说，文化是人的自为性的产物，因此文化的世界是一个以人为本的世界。当然，文化也在塑造着人，人在创造文化的同时，也创造了人自身。人与文化本身就是同源共生，密不可分的。文化赋予现实世界深刻与玄奥，成为人的追求对象和精神的栖息之地。我们只有生活在文化的空间里，才能找寻到生命的意义和生存的坐标，才能获得生命跃动的不竭动力。没有文化作为的人，称不上严格意义上的人。自为的生命，必定为文化的存在，自为的文化的存在，是生命的核心内涵。

语文课程，本身就是作为文化主体而存在的。它带着自为的生命的鲜活烙印，蕴涵着文化的深刻意味，天然有着使生命与文化的进一步互动、交融的特质。作为语文课程的具体形态的文化，为生命所创造，是生命个体智慧的结晶，融语言美、情感美、思想美于一体。例如入选的课文（文本），文质俱佳，囊括万象，具有鲜明的时代烙印，奔腾着生命的激越潜流，昭示着人类文化的经典、蓬勃。它们以一种浩博、开放、多元的姿态存在，隐匿于文字符号下的意向、情趣、精神等期待生命主体的再度激活、挖掘。语文课程，不能简单地理解为文化传承，它是“学生在一种存在意义上的理解生命、提升生命”，④学生在充实认知的过程中，更多的是在丰富的语言世界里亲近文化，熟知文化传统，品味民族的价值积淀。文化是浸润生命意识的文化，人是文化了的人，文化与人，统一于语文课堂，实现双方的丰盈与提升。

二、人是生成性的存在——语文课堂是动态的意义生成的过程

正如帕斯卡所说的，人不过是一根脆弱的芦苇，但他却是一根能思想的芦苇，这就是以使他成为生命宇宙中最伟大的存在。正是因为文化锻造了人之深邃坚韧精神，所以说人的生命是无限的。如果说动物的生命成长仅仅是生长，那么人的生命成长就是一个不断创生的过程，具有可持续性、独特性、新奇性。生成，“生”为过程，“成”为结果，生成促进生命的厚积、蜕变。生成性是生命的最重要的特征之一。

于教育而言，强调生成性，首先是尊重师生的生命意义及价值，为其生命的丰富、润泽提供良性空间，最终使得师生生命在有效性的交互性活动中得到质的升华。立足生命的高度，用动态生成的思维来看我们的教学过程，就不会将之简单地概括为“特殊的认知过程”，而会视之为个体独特的生命体验和生命成长、完善的过程。课程只有具有了包容生命多层次、差异性等特征，才能实现生命价值最大化。

语文课程从来就不是程式化、科学化的固定模式，更应是具有流变性、自然性、延展性的生命机制。这种观念应始终贯穿于课程的设计、实施及评价之中。正如美国现代著名教育家小威廉姆·E.多尔教授指出的：“今日主导教育领域的线性的、序列性的、易于量化的秩序系统——侧重于清晰的起点和明确的终点——将让位于更为复杂的、多元的、不可测的系统或网络。这一复杂的网络，像生活本身一样，永远处于转化和过程之中。”⑤

在此意义上，教师在进行教案的设计时，应留有以供学生生成的弹性空间。在教学过程中，可消解先前建立的权威话语，将生命主体引入具有召唤力的文本之中。师生可共同创设课堂情境，在其中平等对话，深度探索，和谐交流，形成默契的心灵磁场。对学生的评价亦不能机械量化，应要与人的发展相联系，注重“对人的生命价值与意义的评判和思考”。⑥这样，一次课堂，就是一种生命独特体验的分享，是一场心灵间美妙私语的倾诉，是一种个性灵动的凸显。

三、人是超越性的存在——语文课程的超越性品质

马克思主义认为，人总是凭着实践的超越本性不断地扬弃对象和自身的自在性和规定性，从而在超越自在的客观实在的同时，既不断地重构人的世界，又不断地重构人的本质。超越是人的生命的本质，我们在不断地超越中缩小现实与理想的差距，最终实现二者的统一。“教育作为一种有目的的实践的活动，它的内在就包含了超越性，因为一切实践活动的本质就是超越。”⑦生命的超越性本质要求我们重新思考语文课堂的定位。

新课程标准就明确指出：“高中语文课程要充分发挥其促进学生发展的独特功能，使全体高中学生获得应该具备的语文素养，并为学生的不同发展倾向提供更大的学习空间；要为造就时代所需要的多方面人才，弘扬和培育民族精神，增强民族创造力和凝聚力发挥应有的作用。”⑧语文课堂区别于其他课堂的最大特殊性就在于亲近生命，充满生命的趣味，它也最有可能为人的自我超越添翼。学生应形成对文化自觉地反思、批判、重构；对人生观、价值观、世界观的审视及重估；对生命意义的挖掘与追问，对社会价值的勇敢担当。总之，即教人如何成就有意义的自我，超越当下的自我，期待全新的自我。

人拥有了这样的主体性自觉，那么教育就可卸下沉重的镣铐，自由舞蹈。是的，“教育是慢的艺术”，⑨语文教育，因与生命和文化的特殊渊源，使得教学更加繁复，因此也更具意味。所以，更需要教育者多一些耐心和坚守，带有前瞻性的深邃的眼光，拥有博爱的善感的情怀，“对所有生命都表现出一种善意”，⑩顺随人的善端，用生命去滋育生命，用生命去感动生命，让我们的课堂，真正地解放生命，充盈生命，发展生命，成全生命。

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参考文献：

①雅斯贝尔斯：《什么是教育》，三联书店，1991年版，第３－４页。

②③冯建军：《生命与教育》，教育科学出版社，2006年版，第21页、22页、23页、24页。

④⑥曹明海、陈秀春：《语文教育文化学》，山东教育出版社，2006年版。

⑤[美] 小威廉姆·E.多尔：《后现代课程观》，教育科学出版社，2000年版。

⑦鲁洁：《教育与创新》，人民教育出版社，2001年版。

⑧《普通高中语文课程标准(试验)，人民教育出版社，2003年版。

⑨⑩张文质等《生命化教育的责任与梦想》,华东师范大学出版社，2006年版。

[作者通联:湖北大学文学院]