尊重语文 尊重文本 尊重学生

陈菊飞

新课程标准强调：“在加大思维容量的同时，扩大有效信息量的传递，课文阅读与课外阅读要紧密结合。要指导学生到更广阔的阅读天地中获取信息，丰富知识，陶冶情操。”“大语文观”的教学理念使中学语文特别是促使初中语文教学有了突破性的发展。其中拓展文本帮助学生解读成为课堂教学变化较明显的现象之一。

语文课堂的拓展延伸，如同打开了一扇通向生活、社会、世界的窗户，让学生呼吸到了新鲜的空气，开阔了视野，引发了更为深刻的思考，这对于提高学生学习语文的兴趣，培养语文综合素养，无疑是大有益处的。

教材不是孤本，教学需要拓展。有了网络与搜索引擎的今天，不怕没有资料，就怕资料太多，所以关键在于如何拓展。文本教学是不是以文本拓展为其终极目标？课堂教学的拓展是否意味着以牺牲文本深究为代价？如何紧扣教学目标拓展？这些困惑都与教学息息相关，如果得不到解决，新课程理念下的教学工作就只能停留在理念的层面。

综观时下的语文课堂拓展，天马行空者有之，令人眼花缭乱者有之，表面热热闹闹包装豪华目迷五色，实质上空空洞洞糊里糊涂，对文本内涵的分析有时如蜻蜓点水、木偶探海。于是就有了以下几点思考。

一、拓展的前提：尊重语文

语文课除了开拓思维这一点与其他各学科相通之外，还有培养听说读写和高尚情操等其他学科所不具备的独有的特点。如果忽视了语文课的这些特点来进行拓展，就容易上成非语文课。

课堂镜头一：

拓展思考题：

1.在三峡地区我们国家正在建设一个什么工程？

2.就你掌握的资料看，这一工程有什么作用？

3.这一工程对三峡地区的生态环境有何影响？

4.假如爆发战争，这一工程是否存在安全隐患？

5.你知道我国党和国家三代领导集体是如何关心和重视这一工程的？

如果没有告诉你，这是《三峡》一课的拓展训练，你会知道这是一堂语文课吗？这样的“探究”看起来很有“深度”和“广度”，也很开放，但让人更多地觉得是在上“地理课”“环保课”或者是写作资料整理课。

这是对拓展延伸的一种曲解。拓展的作用是毋庸置疑的，但我们不能因为课文涉及某种风土人情，便让学生去开发相关的民俗风情资源；涉及某门学科的知识，便让学生进行探讨、整合，使语文课上成知识常识拼盘课、五花八门杂烩课。长此以往，语文学科必将种了别人的田，荒了自己的地。语文教学虽然强调“综合性”，但无论怎么“综合”，语文的拓展应该为语文教学服务这一宗旨不能改变。

我们可以为《三峡》一课的教学设计这样的拓展题：郦道元笔下美丽的三峡，已变成了永远的回忆，现在想为三峡建立一个纪念碑，请你为其写一段碑文。虽看似简单，但它紧扣语文课的根本任务，既从写作上考量学生，又拓展学生的视野，引发他们对三峡工程建设更为深刻的思考。

二、拓展的基点：尊重文本

任何一种教学方式，总是建立在某一基本点上。语文拓展的基点应该建立在学生文本阅读的基础上，这样的拓展才会有意义、有效果。

拓展应立足课本由此及彼，沟通生活开阔视野，培养语文素养。在鼓励学生对作品进行多元解读、最大限度地张扬阅读个性的同时，我们还要考虑到一个文本多元解读的底线问题。对文本的拓展阐释要以尊重文本为基点，我们既反对被作者原著牵制过多，又反对无视文本过度拓展，不能让多元解读成为错读乱读的借口，答案是丰富多彩的还是唯一的，要视具体的问题而定。凭读者个人的感情和现实生活的体验进行文学作品的解读，视作者创作意图于不顾，远离、曲解文本的主旨，就失去了阅读的根本意义。我们在设计拓展训练题的时候，应该更多地关注文本内容所包含的逻辑，哪怕是在学生拓展训练时所呈现的思路，也应基本遵循文本的轨迹，在立足文本的基础上有更多更好的拓展。

拓展也不能颠倒与文本的关系。目前不少教师在课堂上大量引进文本之外的音像等资料，把文本拓展这一环节当成语文课堂改革的金字招牌，在学生尚未真正接触文本时就动用大量时间去进行所谓的拓展，而缺乏与课堂教学内容的有机联系和整合。

教学镜头二：

《鲁提辖拳打镇关西》的学习。导入新课后，教师进行了知识竞赛：《水浒》的作者是谁？写的是哪一个朝代的事？书中的108条好汉中哪些你能说出他们的绰号？……接着多媒体播放电视剧《水浒传》中“鲁提辖拳打镇关西”片断，要求学生谈谈观后感。最后问学生，如果你是电视剧的导演，你会拍摄《水浒》的哪一集？为什么？

我们的教学任务是学习文本《鲁提辖拳打镇关西》，虽然电视剧是根据小说改编的，但这种改编已经是导演阅读和再创作的结晶，与施耐庵的原著已不可同日而语。我们当然允许在课堂上播放由名著改编而成的影视作品，但不可本末倒置以影视作品的观看来代替文本的阅读。不可否认，影视作品的声响效果的确极具感染力，但这种感染力是影视作品产生的而非文本本身。我们不能挂学习某课的招牌，行学习另一文本之实。那种在课堂教学中忽视学生对文本的阅读理解，过早或过多补充内容，甚至偏离文本而大谈从网上查阅到的资料，使教材受到冷落、教学活动失去认知支撑的现象，需要引起我们足够的重视。

如果教师在学生观看了电视剧后，提出这样的问题：电视剧的剧情那些是小说中有的？哪些已经作了改编？电视剧的改编哪些是成功的？哪些是不成功的？为什么？……学生对问题的回答必须是以文本为基础，在认真体会小说故事情节的基础上进行讨论和发言，这样的学习才有的放矢，教师的拓展安排才落到实处。

拓展还要少一些功利色彩。有些教师仅仅将拓展作为教学的一种手段，利用这一手段达到自己想要教学的某一目的。学生并没有真正从文本本身去体会，阅读思维成了让别人随意拨弄的摆设品。

教学镜头三：

教师在引导学生体会《湖心亭看雪》作品的诗意时，补充一段介绍人物生平的文字，文字揭示的是作者张岱怀念前朝的孤独与苦闷。有了这一段拓展内容，学生似乎一下子“开窍”了：教师要我们回答的作者诗意，无非就是孤独而已，更何况文章本身就有一个“独”字。于是利用拓展完成了体会作品诗意的目的。

如果将拓展的材料形成所谓的答案告诉学生，让学生明白本文的答案也是这样，这实际上是换一种形式呈现标准答案。文本作者要表达的深刻内涵一般是隐藏在字里行间，并不是显而易见的。因此从文本学习的本意来说，应该首先让学生尊重文本所表达的思想内涵，不能有丝毫偏颇或曲解。

如教师可以引导学生在进行《湖心亭看雪》文本阅读时注意，天寒地冻作者为什么要清晨看雪而且是独自一人？文中开头说“独往湖心亭看雪”，后来又写到“舟中人两三粒”，这是不是矛盾？然后学生在熟读课文的基础上，理解作品充分展示的作者遗世独立、自命清高、洁身自好，不愿意与俗人为伍的高洁情怀和不随流俗的生活方式，而一人独行于茫茫的雪夜，顿生“寄蜉蝣于天地，渺沧海之一粟”的人生彻悟之感。在学生对文本作者的思想情感有了初步了解后，教师才可以借此拓展，或出示背景资料、人物生平，或出示作者的其他作品、或将同时代的相关作品等加以印证。最后使学生把文本学习所体会到的东西与相关拓展的内容加以融合，达到文本学习的最终目的。千万不要在学生文本学习尚未深入之前，就急于抛出预先准备的材料告诉学生。这样的拓展既不符合文本学习的本来目的，也有太强的功利性。

三、拓展的重点：尊重学生

教师凭借自己的阅历与学业水平，对文本的理解比学生更深，因此教师愿意将自己的心得说给学生们听，这本无可非议。但如何在文本学习的基础上进行适度的拓展，应由学生的认知实际来决定。否则，哪怕教师的理解深度已经获得大家的公认，深入的分析也已经以论文的形式公开发表，但学生的实际认知水平还未达到一定水平，教师就不必也不能拿出自己的研究成果拓展给学生看。

教学镜头四：

《唐雎不辱使命》的教学。教师通过背景介绍进入课文、结合情节理解词语、扣住文本了解人物等教学环节，学生们已经对于唐雎不畏强暴、冒死与秦王抗争的精神有了较为深刻的体会。然后老师问了：唐雎的“布衣之怒”对抗秦王的“天子之怒”会是真的吗？秦王是那么好对付的人吗？堂堂的秦王嬴政，千古一帝，扫灭天下，统一六国，岂会在一个安陵小国的使者面前色厉内荏，前倨而后恭？唐雎又是如何持剑上殿的呢？施教老师很认真地拿出他自己精心研究的成果，这些材料最有说服力的一句是：此时的唐雎已经是一个一百三十多岁的“朽然老丈”！最后的结论是：基本情节不合事理，人物形象有欠准确，重要细节严重失实——唐雎出使并无其事，因而这个故事也不会发生。

也许学生对文本的理解还是稚嫩的，也不具备教师的开阔视野，但对唐雎人物形象的把握，是他们在文本阅读中得到的真实可喜的收获。教师拿出的研究成果（也许他出示的是历史真实），一方面已经脱离学生的认知实际，另一方面也不符合学习文本的需要。当一个历史人物已经成为史料或文学作品中的人物时，我们所认识的应该是作品中的“这一个”，而不是去考证他是否真实存在（这些都应该让史学家们去引证索典）。唐雎即使是“虚托”的人物，在当时的历史条件下，这也反映了久受贵族压抑的平民愿望，虚拟人物反映感情比虚假的说教更富于真实性，更何况《战国策》创作特色是“实事求似”（当然从历史学的眼光看这是缺陷），所以文章就显得比以前的历史著作更加活泼而富有生气。如果不明确这一点，我们将无法引导学生去读《三国演义》等名著，也无法让学生去阅读《离骚》（因为关于屈原真伪的讨论古来有之）。学生还是应该在学习文本的基础上把握有血有肉的人物形象，这就够了。至于教师拓展的唐雎是否出使过秦国，对人物形象的把握实在没有多大关系，也没有多大作用。这样的拓展实际上让学生学习的是历史的考证方法而非培养语文能力。

语文教学要遵循其内在的规律。没有拓展的文本教学是静止的、孤立的、单薄的；但丢失语文学科的特点、丢弃文本的研读、抛弃学生实际的过度拓展也同样是没有意义的。尊重语文、尊重文本和学生，语文拓展教学才会显示其真正的有效性，学生的语文学习才会绽放智慧的花朵，充满成长的气息，焕发生命的活力。

[作者通联：浙江宁波市海曙区教育局教研室]