知识观转型视野下高校课程改革

林　双　赵义泉

[摘要]当代社会巨大变革的背景下，面对知识经济时代的挑战和高等教育自身发展的需要，高校课程改革势在必行。本文从知识本身变化所引发的知识观的变革出发，对知识概念和知识观界定的多角度研究作了梳理，并深入探讨了现代知识观向后现代知识观转型关照下进行高校课程改革所需要的相关调整，以期高校教育培养出的高层次人才能够以高度的适切性面对复杂多变的现代社会。

[关键词]知识现代知识观后现代知识观高校课程改革

[中图分类号]G642.3[文献标识码]A[文章编号]1005-5843(200g)02-0045-05

[作者简介]林双，赵义泉，吉林大学高教所(吉林长春130012)

伴随21世纪而来的是席卷全球的信息化时代，知识经济成为了主导产业。知识观的不断调整、改变势必影响到教育领域的变革，为此高校课程改革也正面临着前所未有的挑战。知识问题是教育领域的一个核心问题，在某种程度上可以讲，“整个教育、教学活动都是围绕着知识的传递、掌握和学习展开的，离开了知识的传承，教育活动便失去了存在的基本前提，学生的发展也失却了得以可能的客观基础。而知识正是通过课程这一载体来实施它对教育的影响，可见知识观是对课程改革影响最直接的因素，同时，也是政治、经济、文化等其他因素对课程影响的通道。为此，探讨当代知识观的新发展及其对当前高等教育课程改革的影响具有一定的理论价值和现实意义。

一、知识的性质变革

知识无处不在，但我们却很难作出准确的界定。这种状况就像罗素晚年体悟到的那样：“知识是一个不能得到精确定义的名词。”《中国大百科全书·教育卷》中对知识的定义是：“所谓知识，就它反映的内容而言，是客观事物的属性与联系的反映，是客观世界的主观映象。就它的反映活动形式而言，有时表现为主体对事物的感知或表象，属于感性知识。有时表现为关于事物的概念或规律，属于理性知识。”《教育大辞典》中对知识的定义是：“知识属于认识范畴，是人类的认识成果。经验是知识的初级形态；系统的科学理论是比较完备的知识形态。”在学习和生活中我们传统上定义为：“知识是人类认识的成果。”学者们从知识本体论出发，把知识作为研究对象，认为知识可以被理解的被搁置在人类认识成果总库中的那些东西，是前人积累下来经过系统的理性思维并以“符号”的形式保存下来的过往经验，是理性的产品。然而，在当今教育理论家和教育实践者正在从学生的发展过程与结果视角来理解知识的影响下，笔者认为知识是主体通过与客观环境的相互作用和影响而获得的信息及其组织，是个体的一种积极建构活动。

传统上的知识是静态的，认为知识作为人类认识的成果，是客观事物的属性与联系的反映，是客观事物的主观映像。实质上这样的观点试图揭示的是知识的真理性，把知识视为一种结果、一种定论，一种放之四海而皆准的真理。静态知识笼罩下的“知识授受主义”教学观无视教学的情景、教学过程中人与人之间的主体交往活动，作为结果、定论的知识是至上的，表现出“去情景”、“去过程”的特征。教学被视为一种知识加工的程式虽有其可取之处，然而却缺乏对知识多重属性的认识。随着对知识性质的深层认识，即认识到动态知识的重要性，要求课程设计和教学活动打破“知识授受主义”，确立“以人为本”的信念，克服死记硬背、机械传授、只关注结果不注重过程的弊端，注重过程的价值，完整地实现“知识教育”的整体价值。传授知识不是一个简单传递原有既定知识的过程，而是一个帮助人建构知识的意义、组织新的知识网络的过程，也是学习者从被动地接受、积累知识走向积极地发现与创造知识的过程。

二、知识观的转型

(一)知识观的界定

从词义上看，“观”在汉语中是指“对事物的认识或看法”，知识是人类的认识成果，而知识观正是对人类认识成果的再认识，即如何看待知识、评判知识以及对待知识的态度。我们将知识观应用到课程研究中，就是如何看待知识，根据知识的性质、生产、价值以及知识的主客体之间的关系，在知识的总体中选择知识和组织知识，研究在学习过程中知识的形成与转化。知识是处于永恒的发展与变化过程之中，与之对应，知识观也是处于不断地调整与变化之中，与此同时，知识观的发展变化将直接影响课程改革，并提出相应的要求。知识观是一种观念与判断的结果，不同的立场、不同的视角会产生不同的知识观。笔者试从传统知识观与后现代知识观角度予以阐释。

(二)传统的知识观

传统的课程体系信奉客观主义的知识观，实质是视知识为普遍的外在于人的供人掌握的真理。知识观即人们对知识本质类型、属性、价值、习得等问题的基本认识和看法，它是教学过程的基础与前提，影响、制约着教育教学活动的展开方式和质量水准。传统知识观的思维方式是以主客二元论为基础的，其有以下四个基本特征：

1、客观性。即对知识的客观性的信仰和追求，这便产生了知识问题上的“客观主义”，要求人们在知识获得过程中摒弃所有个人的主张、意见、经验、情感等。科学至上的上个世纪自然科学研究范式成为典范，所有的知识也都追求共同的标准和规格。知识被排斥在主观理解之外，知识是完全外在和绝对的一种具有绝对确定性的必然真理。人的认识被界定为镜式反映的过程，主体和客体完全是对立的二元世界，认识知识就如同时认识一个等待被反映的事物，主观反映与外部事物的完全吻合就是知识客观性所蕴含的真正意义。

2、普遍性。即指知识是“普遍的可证实性”以及建立于其中的“普遍可接纳性”，它不会随着个人意识形态、价值观念、生活方式以及性别、种族等的改变而改变。这具体表现在三方面：第一，知识能够在任何环境下“存活”，即它是被反复验证了并具有普遍效力的经验。第二，知识是超越时间、空间的永恒真理，具有不可推翻性。第三，知识是超越群体和个人的，其生产和被获得过程严格限制任何群体或个人的介入。总而言之，具有普遍性的知识是不容怀疑的，而且在任何时间、任何地点、任何情况下具有通用的指导作用。

3、中立性。即知识是纯粹经验的理智的产物，只与认识对象的客观属性和认识主体的认识能力有关。现代知识的客观性必然导致现代知识的“中立性”，也称“价值中立”或“文化无涉”，知识中立性的获得是建立在以下假设基础上的：“现代知识是对客观事物的正确反映，而客观事物是不依人的意志、趣味和利益为转移的；现代知识是得到普遍经验的证实或逻辑证实的，这些普遍证实的证据或逻辑规则都是超越个体和社会的，是与社会和个体的状况无关的，因而是普遍的；科学知识的陈述使用是一种数字化的、可观察的、可归纳的语句，所涉及的概念、符号、数字等也是价值中立的，具有广泛的可传播性。”

4、功利性。科学主义的知识观认为知识是不

容主观思辨和主观臆测的，特别强调知识的实用性和功利性，认为知识要面向人的现实生活。英国教育家洛克曾在《教育漫话》中明确提出：教育的最高目的就在于培养“绅士”，并从功利主义的角度出发，强调绅士所需要的只是一切知识中“最有用处，最有结果”和最基本的那一部分。他说：“我们不能希望学生有时间和精力去学习一切事物，所以，最大的精力便当用在最需要的事情上面。”知识被用来培养有用、能干的人，而教育被作为培养青年人适应社会和职业的工具。斯宾塞也曾强调科学知识最有价值，教育就要教导一个人怎样生活，怎样获得生活所需要的各种科学知识，为他的完美生活做好准备。

从以上的传统知识观的四个基本特征可以得出，在传统知识观下，生活世界被忽略、知识的完整统一性被破坏，人类文化中所包含的智能、情感、意志等非理性成分被忽视，致使课程变得冷漠和枯燥，缺乏人性，而其意在追求的实用价值也大打折扣。

(三)后现代知识观

后现代知识观是一种对传统知识观的反思，以一种生成性思维为方法论，它摒弃了传统知识观束缚人的能动性的局限，具有以下四个基本特征：

1、知识的理解性。即它并不是绝对客观的。首先，知识的理解性表现在主体之间的相互沟通。哈贝马斯认为，“真理概念是由共识构成的，而共识是由参与讨论的人在没有内在、外在制约下参加讨论所达成的”。其次，知识的理解性还表现在主体和客体之间的沟通、理解与互动，人的情感、态度、价值观及已有的生活经历都会影响其对知识的理解。知识的理解性要求知识不再是独立于主体之外的客观事物，而是要基于主体的经验而通过主动建构的方式获知。知识被作为主体性的存在要求真正融入主体世界而不是对现实世界的纯粹客观的反映。

2、知识的情境性。即“任何的知识都是存在于一定的时间、空间、理论范式、价值体系、语言符号等文化因素之中；任何知识的意义也不仅是由其本身的陈述来表达的，而且更是由其所位于的整个意义系统来表达的；离开了这个特定的境遇，既不存在任何的知识，也不存在任何的认知主体和认识行为。后现代知识观认为不存在普遍适用的纯粹知识，知识不是放之四海而皆准的，所有的知识具有局部的、不确定的或境域的特性；而这些特性也是知识形成的前提，是能够被理解的前提。知识既不是对世界的“镜式”反映，也不是对事物本质的“发现”与“揭示”，而是人们对理解事物及其自身关系的一种策略。

3、知识的创造性。即知识都是在人们过去经验的影响下被创造和被理解的，是“流动的”，而不是静止的，不可能是完全“中立的”、“价值无涉的”。首先，对于社会来讲，所有的知识都只是人们在某一阶段的“认识的成果”，需要得到不断的检验、发展与更新，因此它不可能是完全“确定的”。知识不是完美无缺的，在每一个历史阶段的知识都是未完成的“雕塑品”，都需要新时代的人结合当时的社会和自身的需要不断修补创造出属于自己时代的知识。其次，对于个体来讲，积累的知识不再满足每个人的发展，知识的增长要依赖个体在接受的过程中不断的反思、批判、创造，而且知识的价值也不在于给人现成的东西，而在于给人不断创造的“起点”，不断超越。

4、知识的文化性。即任何知识都是一定历史和社会发展阶段的知识。知识的性质不可避免地受到其所在的文化传统和文化模式的制约，与一定文化体系的价值观念、生活方式、语言符号乃至人生信仰不可分割，因而是“文化的”而非“客观的”，是“文化涉入”的而非“文化无涉”的，是有一定的“文化域限”的而非“跨文化”的或“超文化”的。知识在被表象和被接受的时候需要考虑其文化背景和生成环境，不可忽视其文化性，不可一概而论。

三、从知识观转变看高校课程改革

不可否认，课程不能等同于知识，但众所周知，课程要以知识为主要内容或载体。有学者关于知识对课程的制约机制作了高度概括：“知识制约着课程内容层次及范围的历史流变，决定着课程内容广度与深度的时代进程；知识的类型及其结构制约着课程结构的变迁；方法论意义上知识观是课程思想及其原则的基本依据。”知识观的变化必然会牵动课程各层各面的变化，主要体现在人们对知识及其本质的看法从总体上如何指导课程目标、课程内容、课程的组织实施以及课程评价方式四个方面。

(一)课程目标、关注知识传授转向知识创生与人文关怀并举

传统知识观将知识视为客观的、确定的及普遍的，必然导致将知识的创造视为纯粹理性的过程，认为只有经过理性证实的知识才被视为真正的知识。因此传统知识观下的学生被视为客观逻辑化知识的承担者，无暇顾及学生的主观体验、个体需要及其兴趣。在这种“唯科学主义”的知识观指导下的课程目标无非是关注知识的传授，使高校学生成为各种客观性知识的消极接受者和消化者，不会享受生活，缺乏生活经验，一味埋头搞学问或科学研究，致使真理性知识灌输下的高校毕业生出现个人主体价值迷茫，社会道德出现危机，实践操作能力薄弱的现象屡见不鲜。随着对传统知识观的解构及对课程范式的反省，课程目标发生了质的改变，高校课程目标不再只关注知识的传授，而是同时关注学生自身的成长与发展。学生作为一个有着丰富内涵的完整的生命体，不是只有认知成分的单纯的认知体，还有情感、态度，意志等多种要素组成。在学生成长过程中不仅有增长知识、提高能力的需要，而且有发展情感、意志，充实精神世界的需要。因此，在设计课程目标时要充分关注学生的主体价值，尊重学生的主观体验，并寻求人文主义关怀。

后现代知识观中相对知识观所认为的知识的理解性及流动知识观所认为的知识的创造性无一不体现着课程的需要，促进学生的建构学习和知识的自主生成。知识是构建的，学生是知识的主动建构者而非被动接受者。知识是学生个体的主观世界与外部的客观世界之间相互作用动态生成的。大学教师的意义不在于强压知识于学习者，而在于调动各种课程资源，帮助学生实现知识的有效建构，最终实现超越知识，达到关注学生的生命存在。也就是说，课程的价值在于为学生创设一个面对面与知识相遇的情境，在此情境中教师只是作为学生的协助者将知识作为探究的起点，学生借助自己已有的经验架构与知识进行对话，发展学生对知识的鉴赏能力、判断能力与批判能力，在学习中不断创造出新的知识和新的文化，真正地开创将学生从知识权威统治下解放出来，在理解知识和创造知识当中寻求“高峰体验”的新局面，从而带动教学实践实现从培养学生基本知识和基本技能的“双基”教学向培养学生发展性学历、创造性学历的“四基”教学转变。在后现代知识观所强调的尊重个体在认知过程中的主体地位及价值，把人的全面发展作为终极目标的指引下，课程目标不再只把知识的占有当作目的，开始转向关注完整人生、完整文化、完整社

会，凸显了教育的人文关怀，以最终实现显性知识与隐性知识的共同内化与创生。

(二)课程内容：“学科内封闭性”课程结构转向“综合化开放性”课程结构

传统知识观普遍认为知识是恒定普遍、逻辑结构彼此无涉、互不交叉的，知识的增长是建立在牢不可破的稳固学科基础上不断吸纳新知的积累与分化过程，据此，传统的知识被割裂为各门学科以使得学生分别学习，硬生生地将完整的认知世界分解为若干个毫无联系的封闭世界。就知识观影响下的“学科中心主义”在我国几经拓宽口径之后仍不见改变，学科高度分化，专业设置狭窄，学科内都有自己封闭的概念、学科结构与逻辑体系，学科各自习惯于用自己的语言去描述自己的目标、创设自己的研究方法、落实自己的实践、实现自己的发现，忽视了学科间的联结。与之相对应，“学科中心主义”的课程建构只是取自课程学科知识的逻辑结构，课程的设置按照学科自身的逻辑结构而展开，由此形成的课程体系较少考虑知识之间的横向网状联系，知识自身的完整性被割裂开来。这种封闭与分化的内裂现象在高等教育课程中尤为突出。

后现代知识观的出现动摇了学科内整合的基础，知识的互动性、生成性、情境性等特点为综合课程奠定了理论基石。知识不再被认为是一个个专门化和结构化的知识领域，课程内容被有机整合是现在学科交叉、开放性互动的有效途径。生活世界回归完整的最初状态，各门学科知识开始相互渗透，相互融合，分支、边缘与交叉学科也被广泛地重视起来。不同学科之间的网状联系和不同性质的知识之间的相互交叉、相互渗透的事实不再被认为是人为的肢解，注重培养学生整体地看待问题、综合地分析问题、最大限度地解决问题的能力。当然，在复杂多变的现实生活中我们也不可否认，课程体系也要承认在专业前提下开展综合化、开放性课程，同时要避免一种全盘取代式的课程变革，避免从一个极端走向另一个极端。忽视专业知识纵向逻辑结构也是矫枉过正，忽视知识逻辑与忽视学科联结一样都是我们所不提倡的。笔者倾向确立一种以专业为主的综合化课程结构，不仅重视知识的纵向更新与发展，而且要重视知识的横向交融与应用，从而培养出以辐射型求知方式、最大限度获取有用知识的人才，以适应职业频繁变化的当今社会。各学科相互开放、相互交叉达到跨越边缘、相互立体渗透的框架体系要求我们的课程内容由静态、封闭的状态转向动态、开放的结构化过程。院系之间的专业合作以及师生之间的兼主体性合作要求教育者应使教育结合学生的个体实际重组知识教化，使之面向学生、面向生活、面向社会，以达成促进学生个体全面成长与发展的目的。

(三)课程实施：静态预设的接受性课程转向动静结合的兼容性课程

传统知识观影响下的教师和学生都潜意识地将课程知识看成是“客观的”、“普遍的”和“中立的”，教师的主要任务就是将这些毋庸置疑的真理性知识以最迅捷的方式传授给渴求知识的学生，而学生只需要在教师的帮助下尽最大限度理解和掌握所有摆在面前的不可推翻的课程知识。古德莱德区分的课程实施的五个层次揭示出课程实施实质上就是通过学校对课程的组织和教师的实际运作，使课程对学生产生影响，从而让课程内容变为学生的精神财富。为此，笔者将从课程的模式和师生关系两个层面进行剖析。

1、树立新型教学主体观。后现代知识观使教育者认识到教学应是多极主体兼容下以知识为客体的交互性活动，知识教学的终极目的在于促进学生的建构学习和自主生成。在学习活动中的学习者是真正的知识主动建构者和探索者，而大学教师的作用主要在于调动各种可利用的教学信息资源，从而帮助学生实现知识意义的有效建构。教学目标要超越知识传授以达到对学生存在的关注。教师主体和学生主体之间在教学过程中构成了“主主”兼容主体关系，主体间关系是在语言共同体中通过对话形成的平等关系，教师为教的主体，学生为学的主体，各个主体都有分别的观点和看法，在各自的观点看法中进行观点交流和思想碰撞，从而实现相互理解的目的。这种主体兼容的教育注重理解的多元性和差异性，使学校教育中控制色彩殆尽，旨在构建一种新型的师生对话与交往关系。

2、建立新型课堂教学模式。课堂教学活动不仅是一种认知过程，更是一种师师、师生、生生之间的交往过程，教师不是单一的知识传授者、解惑者，他们在知识共享的学习共同体之中作为知识的促进者、引导者；学生不是单一的知识的接受者、复制者，而是在学习共同体中被尊重为知识的发现者、创造者。课堂教学是一个动态的活动过程，要尽可能多地采用案例教学或问题探讨为主的教学模式，教师学会充分利用先进的多媒体教学手段，设置生动真实的教学情境，开展探究、发现、讨论、研讨等多种活动形式，使学生与学习对象间可以相互作用，使其主动认知、创造能力有机会得到充分发展。比如，我们所熟悉的对话教学就是在教学倡导平等、民主的人际关系和个体开放心态，强调尊重差异和鼓励独特性、崇尚个性和主体性的环境中进行的。在对话式教学中，不存在一个主体视对方为客体，对话双方都是主体。目前，我国课程改革已经认识到实施对话式教学的必要性，并予以充分重视。

(四)课程评价：从量化一致的结果转向洞察有差异的过程

知识是课程内容的基本要素，知识观的变化自然会影响到课程的评价。为了满足学生主体发展的内在要求，大学课程改革不可忽略的重要指向是，发展学生“搜集处理信息、自主获取知识、分析与解决问题以及交流与合作的能力”，这是顺应当代潮流的培养方向。我国高校课程评价通常把知识看作客观的、普遍的、确定的，大学的课程以学科课程为主，大学的目的是促进学生认知能力的发展，并且这种认知能力的发展是通过“接受”知识来达到的。因此，课程评价注重目标的达成程度、追求客观性和可量化的成绩。评价中以具体的教育目标为标准，将教育结果与教育目标进行一一对照比较，从而确定是否达到预期的教育目标。这样的课程评价是在寻求普遍性和因果关系，希望通过标准对比来达到预先准备实现的目的。基于结果的课程评价，只将结果与目标进行简单对照，以此对课程价值进行判断，忽视了课程与教学是以人为对象的过程，也忽视了最生动、真正能够体现学生成长的教育过程，以一种“虚假”的表象结果来估量教育质量。这种评价将评价者作为客体，以一纸考试检查学生是否达到了学习目标，导致将真正的教育过程与评价过程对立的局面。后现代知识观认为知识具有情境性，是在特定的时间、空间、价值体系、文化背景等具体的情境之中，由个体所建构的，知识并非是客观的、普遍的。知识与个体的主观体验是不可割裂的，每一个个体对认识对象的理解都难免带有个人意识，具有独特性和差异性。所以说认识的差异由于认识主体的差异而存在，评价时必然要正视差异，我们所说的后现代知识观正在诱导我们增强对差异的包容。过程性课程评价是把目标悬置起来，强调教师和学生在课程实施过程中进行一种积极的主体多元化的评价，如果我们采用一致性目标衡量每一个个体，忽视学生之间的个体差异，并不能及时且精确展现个体发展的结果，恰恰相反，尊重个体的差异的课程评价才能起到真正的检测和反馈作用。学校教师在课程评价时，要以学习过程为评价基点，洞察和发现学生的潜能，帮助学生清晰地认识自我、建立学习信心，促使其在原有水平上最大限度的发展。

(责任编辑：赵淑梅)