人类发展生态学视野下的幼儿园课程管理

汪　丽

对幼儿园课程管理的探究有很多的视角，如信息论视角、系统论视角、生态学视角等，我们试图从人类发展生态学的视野讨论幼儿园课程的管理。

一、生态学视野下幼儿园课程管理的理论依据

人类发展生态学是研究影响人的发展的生态环境的科学。以人为核心。将对人产生影响的不同层次的环境及其相互关系加以系统分析和讨论，是人类发展生态学的基本研究思路。由于幼儿园课程是以幼儿的发展为核心的，因此，借鉴以人的发展为研究内容的人类发展生态学来研究幼儿园课程的建设和管理，具有现实指导意义。

按照人类发展生态学的理论，人的发展环境可分为四个层次。据此，我们可以将幼儿园课程建设和管理的相关因素纳入人类发展生态学关于环境层次的概念体系之中：

1、微观系统。是指在特定的环境中对活动、角色及人际关系的体验类型，这里的环境是指人们可以有准备地参与其中、面对面地发生相互作用的因素。对幼儿园课程管理而言，主要指的是幼儿园中的各个要素及其相互联系，尤其是现实的班级活动环境之间各种因素之间的相互作用。幼儿园、家庭等都是幼儿发展的直接环境，即微观环境。这种环境对幼儿园课程和幼儿的发展具有直接的、重大的影响。

2、中间系统。是指两个或更多的直接环境之间的相互联系，这些环境包括幼儿园、家庭、周边社区、各级主管部门及协作单位，等等。中间系统的状态和质量将影响构成中间系统的直接环境的作用发挥。

3、外系统。是指幼儿、教师或管理者并不参与其中的一个或更多的环境，但这些环境中所发生的事件与教育或管理活动产生相互的影响，这些环境外系统包括教职员工的家庭及主要社会关系、家长所在的单位及其亲属、朋友群体等。

4、宏观系统。是指微观系统、中间系统和外系统中的一些共同的因素，表现为所在社会的基本价值观、道德准则和思想体系。它无处不在、持久全面地影响着幼儿园课程的管理，同时课程管理也会通过各种角色、关系及活动实现社会化的作用。

幼儿园是一个开放的合作系统，一方面在微观系统中，幼儿园内部的成员——管理者、教师、幼儿之间存在着多层关系：另一方面，幼儿园各因素与其他三个系统中的因素也存在着密切的联系，各因素间是渐近的双向适应的关系。这样，幼儿园课程管理也是一个开放的系统活动，应从整个系统出发发挥自身的创造性。倡导积极参与、共同决策，建立信息共享机制，营造合作、对话、反思的文化，分析这些系统及其因素之间的关系，制定适宜的方案，建立和谐的关系，以整合各层次资源关系，促进幼儿、教师、幼儿园的整体发展。

二、生态学视野下幼儿园课程管理的机制

基于对人类发展生态学的学习与理解，幼儿园课程的管理机制。在纵向上应坚持四个层次的环境并重，重点放在微观层次的建设和优化上。

微观系统包括角色、人际关系和活动这三个相互关联的要素。在微观系统中，作为幼儿园的管理者(这里不仅指园长一人，而是一个管理的团队)，首先应该全面认识自己在课程管理中的角色。幼儿园管理者的角色是多样的。它决定了活动与关系，它也不仅仅存在于微观系统，事实上它总是与更高层次的其他系统的因素与结构相联系的。

1、多样的角色及人际关系

参与者：课程建设是个多主体参与的过程，幼儿园管理者是课程开发与建设的重要参与者，在人人平等、民主决策的课程发展状态下，管理者应从认识、情感和行为三个方面积极主动地全方位卷入课程建设活动。参与不仅仅有行为的参与，更应该有智慧和真情实感的参与：参与还要处理好时间与空间的关系，要多空间参与，如参与不同班级、不同部门、不同层次的活动，同时处理好繁杂的日常事务，保证一定的参与时间和参与方式的灵活多样。自主的、全方位的参与，能使管理者在活动、表现与体验中发现问题、反思观念、分享经验，从而改善自己的观念、态度和行为，实现自我提高和共同推进课程建设。

管理者：幼儿园管理者应对课程建设的成果负责，深入思考幼儿园课程建设的核心目标，兼顾目标管理与过程管理。合理建置幼儿园各级组织系统，协调人际关系与沟通合作，有效整合人、财、物资源，建设学习共同体并关注结果，同时积极回馈和监督课程成效。其中最为重要的是资源的配置和系统的协调，作为管理者不只通过知识、能力和技巧来领导，同时也要通过勇气、责任、诚实、正直的品格来领导。

研究者：幼儿园管理者在课程建设中，也应是一位课程的研究者和实施者。作为研究者就要持续学习，深入保教现场，感受现实中的问题，积极与其他成员合作，探讨课程理念和框架的建立，确定研究的重难点，尝试教学的组织与实施，如组织一个活动i设计一个方案等，通过合作研究，发现问题、解决问题并不断汇集课程智慧，与全园教职工共同推进课程的发展，实施课程建设的目标。

倾听者：幼儿园管理者要做一个忠实的倾听者，认真倾听教师、孩子、家长以及社区的声音，以确定服务的内容。倾听教师是关键，这样可以与教师建立平等的合作关系，为她们的工作和发展提供资源与平台，在引领与合作中相互促进。另外，倾听孩子也尤为重要，倾听孩子可以看到教师的教育。可以感受到孩子的需要，进而考虑幼儿园可以怎样满足孩子的需要。

2、促进发展的活动及特征

内省的活动：作为管理者应从不同的角色出发，不断地站在一个新的高度去看待今天的课程建设对管理提出了什么新的要求，思考我做了什么?我要做什么?我应该做什么?怎样使我的管理让教师既满意又有挑战，既觉得有压力又觉得自己有希望?一个管理者内心的反省是非常重要的。内省的活动除了与环境中的人相互作用外，还有与环境中客观事物的相互作用，如观察思考幼儿园的自然环境建设是否与课程建设相一致，还需要做什么调整和改变，谁来改变?怎么改变?内省的活动是从整个系统的角度去思考的。

持续的活动：课程的开发与建设是一个持续推进、不断发展的过程。自上世纪九十年代末。我们开始课程建设至今已近十年，在这期间经历了园舍重建、异地办园、班子调整、规模扩大等变化。但无论怎样，作为管理者，我们都始终坚持以课程建设为中心，并将此作为一个长期的目标去完成，目标的存在使得课程建设有了持续进行的“劲量”，也使得我们能够抵制“干扰”，将课程建设坚持到底。

合作的活动：多种角色形成多重关系，因而所进行的活动也必然会是合作的活动。合作活动建立在平等对话的基础之上，参与的人员可以有管理者、教师、幼儿、研究人员、资源教师等，多方参与为课程建设提供了支持：对研究提出不同的见解：提供新信息和新观点：分享经验与智慧：增强教师作为专业人员的信心，从而使课程建设活动获得专业引领和资源支持。家长、社区人士等人员的参与能带来异质文化的渗透，形成更为团结、开放和积极进取的人际关系，有助于保持课程研究共同体的活动。

引领的活动：幼儿园管理者在课程建设中的真正意义在于引领教职员工朝着目标不断前进，在于激励教师觉醒其课程意识，促进教师善于对自己的课程实践做出反省。在实践经验中累积和创造自己的课程知识和课程理论。引领的活动可以通过学习与实践两种方式来实现，以理念与行为两个层面形成联系和不断发展。引领的活动主体有两个：一是幼儿园管理者。主要是塑造幼儿园愿景，明晰幼儿园的价值追求，培育民主、合作、创新的课程文化；二是从幼儿园课程的开发层面来说，让教师发挥自己的专业和能力，扮演课程领导的角色。