《幼儿园工作规程》实施后我国学前教育课程研究述评

涂德兰　牟映雪

进入20世纪90年代以后，随着我国幼教事业的不断发展，学前教育课程改革也出现了新的局面。尤其是1996年国家教委正式颁布和实施《幼儿园工作规程》(以下简称《规程》)后，学前教育课程改革更是进入了一个崭新的阶段。笔者分别以“幼儿课程”“幼儿园课程”“学前课程”和“学前教育课程”为篇名检索词，通过中国知网(CNKI)中国期刊全文数据库进行文献检索，获得1979-2008年(截止时间为08年5月)信息齐全的研究文献369篇，其中1997～2008年间的研究文献达335篇(见图1)，占总数的9079％，足见我国在《规程》实施后对学前教育课程的研究盛况。本文在对这335篇研究文献进行整理分析的基础上，作如下述评。

一、我国学前教育课程研究基本情况

1、研究作者。以第一作者所在单位进行分类，发现高校对学前教育课程的研究居多，共249篇，占论文总数的74.33％。其余研究有幼教机构36篇，中师和幼师学校6篇，教研机构25篇，其它单位19篇。显然，处于实践层面的课程实施者对学前教育课程的研究偏少。

2、研究视角及方法。在对研究文献的主要研究视角进行整理后，发现绝大多数研究属于教育学的视角，共293篇，占论文总数的87.46％。其余的研究视角分别是：文化学26篇，心理学9篇，生态学2篇，现象学2篇，哲学1篇，生理学1篇，美学1篇。可见，我国学前教育课程研究的学科视角还较单一。从研究方法来看，一般性的经验总结居多，共149篇，占论文总数的44.48％，实证性研究和系统的理论研究相对偏少(见图2)。

3、研究地域。在335篇研究文献中，对国外学前课程的研究仅有30篇，占全部论文的8.96％，且主要集中在对美国(13篇)、意大利(5篇)等发达国家学前课程的研究，而对发展中国家的课程研究较少。在国内学前课程研究中，以学前课程的宏观研究为主，而针对某一地区的学前课程的微观研究较少，仅占论文总数的5.07％。此外，对农村地区学前课程研究的文献只有3篇，对民办幼儿园课程研究的只有1篇。

4、研究内容。在335篇研究文献中。研究者对学前课程某一具体领域的研究较少，其中社会、艺术、语言、健康、科学各1篇，而其他论文则是在宏观上研究学前教育课程。从研究的主题来看，近年来我国学前教育课程研究的焦点主要集中在学前教育课程的编制与管理和学前教育课程存在的问题与改革上，涉及前者的研究文献共123篇，占论文总数的36.72％，涉及后者的研究文献共112篇，占总数的33.43％。其它研究主题还包括课程与儿童、教师、家长，课程文化，课程资源等(见表1)。

二、我国学前教育课程研究的主要成果

1、课程编制。“课程编制”是课程领域里最常用的术语之一，它是完成一项课程计划的整个过程，包括确定课程目标、选择和组织课程内容、实施课程和评价课程等阶段。以往的课程编制采用“自上而下”的、以目标为评价手段的目标达成式课程。这样虽然增强了课程编制的可操作性、规范性，但却造成了课程编制的封闭性。在后现代主义看来，课程编制不仅仅是教育专家和行政部门的专利和特权，而且是由实施课程的主体——教师和儿童一同建构的活动，这是一种不断“生成”的、开放的课程模式(姜勇、郑三元，2001)。在课程设计中，设计者一定要遵循幼儿园课程目标制定的原则，科学有效地制定出不同层次的幼儿园课程目标。这些原则包括全面性与整体性、连续性与一致性、可行性与可接受性、社会性与时代性、缺失优先、长善救失和辩证统一性(冯晓霞，1998；张玉梅、周素珍，2006)。在课程内容的取舍上，从多元文化的视角出发，既重视民族文化的特色，也重视其他国家和民族文化的魅力(梁运佳，2004)。在课程的组织上，坚持生活化、活动化、综合化和师生同构原则(石筠，1998)。

2、课程管理。课程管理就是系统地处理课程编制技法和人、物条件的相互关系，以教育目标为标绳。加以组织的一连串活动的总称。课程管理是当前课程研究的重要领域。有研究对课程管理的基本内涵、具体过程、现实模式进行了详细分析(张国平，2006；田燕，2007)。也有研究从学习型组织的角度出发，探讨幼儿园课程管理的运作模式、发展模式，其中运作模式包括1个“目标”(课程目标)、4个“阶段”(发现、分析与决策、执行、反馈)和1个“平台”(知识库)，发展模式包括内省性阶段、规范性阶段、效率性阶段、适应性阶段和愿景性阶段(田燕、李金生，2007)。另外，田燕(2007)从道德领导出发，认为道德领导强调对团体成员的专业价值观、理念、理想、责任感、义务感等的激发，符合幼儿园课程管理的自主性特点，可以成为幼儿园课程管理的新思路。还有一些研究从课程管理制约园本课程建设的质量出发。提出幼儿园应通过管理凝聚积极的课程愿景，坚持以儿童为本建构课程体系，在追求效益中实现幼儿、教师、家长等多重主体的共同发展(虞永平，2005)。

3、课程存在的问题与改革。自《规程》实施以来，众多理论和实践工作者对我国学前教育课程存在的问题给予了极大的关注，例如：教育目标与课程目标的混同；课程内容脱离幼儿实际生活经验、缺乏整合、超载、过分重视即时效应；课程改革缺乏科学性，尚未形成促进幼儿全面发展的课程体系和一整套科学的评价体系；在评价的具体操作中存在着观念转变、方式的经验化，内容的窄化、微观化和评价主体的单一化；在教育理念和教育决策的改革与教育实践的改革中，存在严重脱节的问题(李季湄，2001：虞永平，2003；徐萍、王东2003；袁爱玲、冯丽娜，2007；朱家雄，2007；孙娓娓，2008)，等等。对于这些问题，研究者也提出了不少有价值的改革建议。例如：在幼儿园课程设计中应注意预设与生成课程的关系，课程目标中注意知识与幼儿情感教育的关系等(杨晓萍、王志成，2006)；在课程评价上，坚持研究方向立足国际性的同时自觉地追求本土化，并且凸显学前教育课程评价不同于基础教育课程评价的特点(虞永平，2003)；针对幼儿园教师难以操作和实施课程评价及各级政府对幼儿园实际进行的评价不一致等问题，提出由专业人员来主持和实施，并鼓励和支持因人而异、因地而异、因园而异地进行幼儿园课程评价(朱家雄，2007)。

4、课程与儿童、教师、家长。儿童、教师、家长在学前教育课程中扮演着重要的角色。

首先，学前教育课程是为幼儿的发展而存在的，所以应该倾听幼儿的声音、关注幼儿的生活及其生活质量，充分发挥生活的课程价值(虞永平，2000；欧用生，2005；姚伟、关永春，2006)。其次，肯定教师在学前教育课程中的重要影响，认为课程发展的成效取决于教师的自主性和能动性是否得到有效激发

(虞永平，2007)。从教师专业发展出发，虞永平(2005)教授指出，课程审议能引导教师对实践情境中的问题进行深入的讨论和分析，引起反思，形成新的思想和策略，这一过程有益于促进教师的专业发展。当然，幼儿园教师不是课程专家。他们要做的不是理论本身，而是学会去选择和运用有意义的教育资源，解决教育中的实际问题(朱家雄，2004)。另外，新课程的实施对幼儿教师提出了新的要求，这需要建立与之相应的新型的教师评价(蔡红梅，2006)。不少研究者还对家长参与课程的现状进行了理性分析，指出家长在幼儿园课程实施过程中得到发展的可能性和途径(虞永平，2006；杨彦涓，2007)。另外，有研究从家长权利出发。认为家长作为幼儿教育的第一承载者。在幼儿园课程中应该享有知情权和参与权(周端云，2007)。

5、课程文化。一是多元文化与课程。21世纪是一个高度国际化、信息化、多元化的知识经济时代。在这一时代背景影响下，课程也呈现出现代化、多元化、个性化、园本化的发展趋势。有研究从多元文化的视角出发，对学前课程内容选择的取向、广度及难度进行探讨(梁运佳，2004)。也有研究论述了我国选择多元文化课程的原因、建构的策略以及面临的困境和出路，并着重论述了多元文化课程在幼儿园的运用(袁圆，2007)。当然，在关注多元文化的同时也不能否认本土文化的价值(周兢，2003)，充分考虑儿童生活和学习所处的社会文化背景(朱家雄。2006)。二是民族文化与课程。民族文化包含各种风俗、礼仪、信仰、习惯等，优秀的民族文化是建构民族生命与力量的重要源泉。因此，幼儿园课程的开发与建设应该多多选择适合幼儿的民族文化，多多吸纳富有地域色彩和民间特色的优秀传统文化(陶金玲，2005)。例如，中国传统节日文化与幼儿园课程的整合性研究(姚莉，2004)；民间艺术与幼儿园课程的研究(虞永平，2004)。三是儿童文化与课程。儿童是文化的产物，同时也创造着自身的文化。作为培育儿童主要途径的幼儿园课程，应该尊重儿童文化在幼儿园课程文化中的主体地位，从儿童自身的文化品性出发，在课程开发、实施和评价的过程中适应、培育和提升儿童文化(束从敏，2001；张海丽、张博，2006；叶谦靳、玉乐，2007)。

6、课程资源及课程与教学。幼儿园课程是一个生态系统，它以每个幼儿的需要和特点为出发点，充分利用周围自然和社会环境中的资源，促进幼儿的发展。幼儿园课程资源作为保障幼儿园课程顺利开发的材料来源，是决定幼儿园课程目标能否实现的重要因素。有研究对课程资源的概念、特点及类型进行了梳理(徐冰鹃、杨雅琼，2003；宋丽娜，2007)。也有研究从幼儿园课程资源开发的现状人手，分析其存在的问题，提出相应的开发策略(芦艳、邢利娅，2006)，例如：对物质材料利用，不仅要挖掘和利用材料本身。更要挖掘和利用材料对幼儿发展所具有的可能价值(虞永平，2006)；将信息技术，如计算机等整合到幼儿园课程当中(焦艳、于开莲、易进。2006；郝宏玲，2007)。在课程与教学的研究方面，有研究从教与学的辩证关系中指出，只有辩证地而不是割裂地认识这两者之间的关系，才能用正确的课程观去指导幼儿园的课程改革(刘炎，1997)。也有研究在具体分析幼儿园课程和教学基本概念的基础上，对两者之间的关系进行了较为深入的探讨。并指出教学指向于具体的教学实践，属于课程实施的范畴，但又不完全等同于课程实施，而是对课程的创造性重建与重新设计(刘峰峰，2007)。

除了上述这些研究成果之外，还涉及到其他一些研究。例如：从价值论角度探讨学前教育课程的价值，指出课程设计是赋予课程方案以某种价值或某种价值体系的关键步骤(虞永平，1998)；分析脑科学的基本发现对幼儿园课程的指导意义(虞永平，2006)；西方后现代课程观对我国幼儿园课程的影响(朱晓梅、傅淳)；知识的情境性对幼儿园课程的启示(王晓芬，2006)；幼儿园课程中的小组学习活动与同伴合作(张明红，2006)，等等。

三、我国学前教育课程研究的反思与展望

自《规程》实施以来，研究者们对学前教育课程给予了极大的关注。这种关注不断推动着我国学前教育课程的改革与发展。然而，这种不断的改革与发展又向研究者们提出了新的要求。

1、关注某一具体课程领域的研究。在十多年的时间里，大多数研究者都在宏观上对学前教育课程进行研究，这在一定程度上加深了人们对学前教育课程的理性认识。然而，在不断前行的研究进程中。仅仅对学前教育课程作宏观探究是不够的，还应该关注学前教育课程中的某些具体课程领域。例如艺术课程、语言课程、科学课程、社会课程、健康课程。这些具体的课程领域的适宜性直接影响着儿童的发展。因此，在今后的学前教育课程研究中，还需对这些课程领域多作微观的分析和探究。

2、加强课程本土化、园本化研究。随着文化研究的普及，普适性课程将被文化差异性课程所取代，使课程呈多样化发展。但在335篇研究文献中，对课程本土化和园本化的研究较少。随着我国基础教育课程改革的深化，校本课程受到重视并进一步凸显其价值，园本课程也随之受到重视，其开发呈蓬勃发展之势。因此，对课程本土化以及园本化的研究，尤其是理论研究应得到进一步加强。

3、重视农村和民办幼儿园的课程研究。在335篇研究文献中，专门针对农村幼儿园的课程研究只有3篇，而民办幼儿园只有1篇，这两类幼儿园的课程研究仅占论文总数的1，19％。在我国重视新农村建设及办园体制多样化发展的今天。农村幼儿园及民办幼儿园在数量上日益增长，他们的发展将在一定程度上影响着我国整个幼儿教育事业的质量。为此，研究者应加强对这两类幼儿园课程的研究和开发。

4、加强学前教育课程的跨国和跨文化比较研究。在当今多元文化背景下，学习和吸取其他国家的研究成果和改革经验，在一定程度上可以丰富我国学前教育课程的研究成果。因此，我国学前教育课程研究应该加强国际比较和跨文化比较，处理好适应与超越、继承与创新、民族性与世界性的关系，以推动我国学前教育课程研究的健康发展。

5、综合运用多学科视角和方法研究学前教育课程。美国学者肖特对各种课程探究方法作了系统总结，他认为不同的课程探究方式往往具有不同的资料收集技巧和分析、解决问题的角度，往往适合于处理不同的课程问题，因而在研究过程中应该选择合适的研究方式。从现代学科演变的趋势来看，每一门学科采用单一的研究方法已经不足以充分把握研究对象，往往需要采用几种不同的研究方法从不同的视角对研究对象进行研究。自《规程》实施以来，我国对学前课程的研究视角和方法上还很单一，主要以教育学和经验总结为主。而从比较的角度或从社会学、政治学、经济学等角度分析研究的较少，并且运用民族志研究、课程现象学研究、课程社会学研究、课程政治学研究和自传方法研究也很少。单一的学科视角和研究方法，将在一定程度上影响我国学前教育课程研究的广度和深度。所以，在今后的研究中，需要综合运用多学科视角和方法，为学前教育课程的研究提供丰富的内容和广阔的前景。