让语文追寻学生的生命成长

翁静芳

阅读是一种高度个性化的心智活动。是阅读主体凭借自身的个性经历和语文积淀对文本的一种再创造。如何将课堂还给学生，充分激发学生的活力、发挥潜力、最大限度地释放情感，是我们教师值得思考的问题。

儿童的失趣VS师本

有一位哲人曾说过：“阅读可以使成人再度成为一个儿童。”而现实的教学中，我们却往往将孩子教育成了成人。以人教版教材中编入的神话和童话类课文为例，原本神话与童话可以使孩子保持对世界积极的、充满活力的态度，但在教学中，教师往往会以成人的眼光去教育孩子。“你能说说普罗米修斯哪些地方感动着你，你要向他学习什么吗?”月球之谜带给了我们无限的思考，同学们，我们长大应该怎么做?”这样标签式的提问、口号式说教常常出现在教学的结语之时，这样的教学是值得反思其价值的。

儿童的失真VS生本

在解读文本时，如果仅用成人的眼光去读，就会把文章读得很深；如果用儿童的眼光去揣摩，那就会出现另一番景致。如《半截蜡烛》叙述了第二次世界大战期间。法国一个普通家庭母子三人为了保护藏在半截蜡烛里的绝密情报，在危急关头与三名德国靼军官巧妙周旋、化险为夷的故事。教学中，学生对伯诺德夫人一家在危险面前镇定自若、机智勇敢赞叹不已。而对文本描述的战争年代、遭遇死亡的紧张心理以及爱国情怀的细节体现等，学生往往很难体会。因而，在教学中，教师常常会做一些“规定性”的思想引领：“伯诺德夫人为什么要这样做?”“请为他们一家三口写颁奖词。”“课文学到这里，你觉得他为国家付出了什么?”……教师的深度挖掘文本和思想的高度引领，剥夺了学生体会解读同龄孩子这种镇定自若的阅读过程，缺少了情感的移情。

儿童的失语VS文本

阅读教学中，教师往往会对文本解读进行深入挖掘，这些“掘地三尺”的内涵理解，很多时候会出现层次过高。导致学生“失语”的现象。阅读过程中，学生会在教师富含“人文因素”的文本理解中，失去话语权。这样的教学无法听到童声，语文教学也就游离了“儿童本位”之外。教育的意义在于价值的引导与自主建构的统一。因而，我们在课改实践中，要真正走进学生的世界，蹲下身来和学生共舞，放飞学生的心灵，在语文课堂中追寻学生的生命成长。

浸润vS引领vS探究

苏霍姆林斯基曾说：“人的心灵深处，总有一种把自己当作发现者、研究者、探索者的固有需要，这种需要在小学生精神世界中尤为重要。”因此，在教学中，教师要鼓励学生用探究的方式学习新知，鼓励学生自由地想、好奇地问、批判地读，真正树立以人为本、以读为本、以创新为本的现代阅读教学观。

全息VS提升VS对话

阅读教学对话的中心是每个学生自己。学生在学习中往往处于感性层次，这就需要教师发挥向导和促进作用，但绝不是取代学生在阅读中的主体地位。在学习中，师生彼此应该相互敞开、相互接纳，并在对话中不断融合，才能较好地提升学生学习的空间和品质。

教学中，教师可让学生搜集当时作者的生活背景去充实自己的知识储备，通过多媒体等手段形成情感体验的共鸣点，加强课内外资源的拓展，将学生现有的语言与文本语言逐步靠近。通过有效地提问，将学生质疑思想和教师的有效引领结合起来，提升认识、净化情感去增强语言的张力，实现文道的完美结合。

对接VS内化Vs感悟

关注学生的阅读过程，应特别重视学生“潜心会文本”的过程。在阅读中应给足时间、养成习惯，引导学生不仅经历认知过程，而且经历情感过程；不仅体会语言文字深层的内涵，而且感悟、鉴赏语言，这样能产生出独特的感受、体验和理解。而后再鼓励学生说体会、谈感受、交流心得、发表见解，他们才会有话可说、有感而发。

整合VS生成vS升华

语文教育要为学生创造更多体验、探究、自我发现与自由创造的空间。人文课程中的许多内容都具有“不可教”的特性。例如，情感需要自己切身体验、价值观需要自我选择、意义需要自我发现等一系列内容，都需要学生自己在学习的过程中慢慢内化。

如《泊船瓜洲》《赠汪伦》等一系列送别古诗，在教学时，教师就应特别关注学生已有的经验和感悟。阅读不是读者复制文本、反映文本的过程，而是一个读者和文本共同构建一个新的意义的过程。阅读教学不是让学生获取确定同一的意义，而是促进学生和文章交互作用，得到个性化的理解与感悟。学生是阅读的主体，文本的深刻含义、教师的个人感悟，如果不能与学生的已有经验融合，就不可能在学生的脑中留下深刻印象。所以在教学时，存在着许多“不可教”的因素。这就更需要教师的引领，给予学生必要的知识贮备后，充分激发学生的形象感受，那么内化感受也在情理之中了。

语文课程中具有大量的具体形象、带有个人情感和主观色彩的内容，因此在语文阅读教学中，要帮助学生超越单一的社会学解读视角，让学生真正拥有灵性而丰富的语文学习生活，使语文学习追寻学生的生命成长。