培养公民的教育：关于课程与教学法的问题与争议

［英］Ａｌｅｘ Ｍｏｏｒｅ　林子斌 译

一、公民素养①作为一种“激辩的领域”

我想透过对一个简单但重要的观察现象的讨论作为本文的开篇。虽然目前对公民素养与公民教育的研究兴趣已是一种全球现象，但是对公民素养与公民教育的意义为何仅有部分的共识。

上述观察引发另一个观察现象与两组相关联的问题。现象指的是公民素养与公民教育所呈现的是一种激辩的领域。此处，“激辩”一词是相当重要的，因为正如在下文中将证明的，激辩一词所代表的意义远较意见不一致来的丰富。愿我不是使用太过强烈的字眼，我所提出的论点是公民素养与公民教育意义中包含一个意识形态的战场。这点很重要，因为这提醒着我们当在本地、本国或全球范围内试着推动政策时，政策常会遇到抵制，当然抵制需要被了解与响应。

我所提到的两组问题叙述如下。

第一组问题:为何当前对于公民素养与公民教育有着如此广泛的兴趣？（这个问题隐含另一个问题:为什么要在学校进行公民教育而不是仅仅在社会环境中进行？同时，这个问题明显地与信任的议题相关。）

第二组问题则是与公民素养与公民教育的定义缺乏共识的这个现象相关:共识具有何种重要性？若缺乏某种程度的共识，公民教育如何进行呢？（再者，何种程度的共识才算“足够”呢？）当公民教育的某些层面已经获得共识，其它层面是否仍无可避免地处于一种意义激辩的过程中？

本文无法详细地处理第二组问题，我主要想就第一组问题进行深入一些的说明:为何需要公民教育，以及为何在当前需要公民教育？同时透过对这组问题的说明引导我们去深入思考为什么我们认为我们需要公民教育，以及我们想要它成为何种学校科目。

要找出一些解释当前此种对公民教育兴趣的积极理由并非难事，例如公民教育可以被理解为是种复兴的企望，用来加强与推动容忍、包容与社会正义，亦或可将学校课程的领域超越严格的学术科目的内容，而延伸至一个更具社会性的课程内涵。然而，我想提出公民教育是一种属于基本补偿性话语中的典型角色:也就是说，公民教育能够指出在社会中有某些事物需要被修复或者是有某些事物受到威胁因此需要被保护，而且只有透过正式教育的方式才能被修复或被保护。

二、公民教育作为对

“价值失落”的响应

社会中哪些事物需要被修复难免引发一些异议与论战，这也就是公民素养与公民教育领域“激辩”本质的主要来源。下列几项就是在公民教育课程中最常发现的关注点:

• 对于由于移民形态的变动、“全球化”与“国际地图”的重绘所带来的国家认同的遗失之关注;

• 对于日渐增加的犯罪与政治激进主义者所带来的威胁之关注;

• 对于在民主过程中缺乏兴趣与参与的关切:例如，年轻人不愿投票（这也就是英格兰地区公民教育国家课程背后很显著的一个关注点而且非常强有力地持续影响着公民课程）;

• 关注日渐式微的权威与响应权威（在此可能包含宗教与社群领袖、政治人物、法律与执法者、父母、学校与教师等所代表的权威）相关连之“价值失落”（也就是“道德恐慌”这种论点），以及对上述人士是否能够一如既往在现代社会实践与推动传统核心价值的能力缺乏信心;

• 对于人口变动、“市场价值”的力量和普遍性以及所谓“网络公民资格”发展所带来的“价值失落”之关注。

值得提到的一点是关于人口变动议题，其中最显著的就是快速增加的移民与移民模式的改变。这类移民议题是英格兰设定公民素养议题的各类机构与相关委员会热烈讨论的主题之一。在英国人不想失去其核心国家价值的前提下，未来与新近迁移至英国的移民应该接受完整且适当的入门课程，使他们能够了解英国所重视的风俗与行事习惯，其中包括进行公民素养的“测验”。

虽然在文献中较少被讨论，不过“网络公民资格”对于受重视的价值与价值体系来说，仍被认为是一项附加的威胁。加德纳与沃尔什认为，与传播相关的科技领域具有打破目前分隔世界各地人们的实质与文化藩篱的能力。不仅仅是电视与电话，这类科技实实在在地将这个世界与所有公民导向“大群体意识”，让一种过去从不可能发生的对话成为可能。此处所提到的可能性是万维网具有能推动形成全球性公民资格的可能。然而，我们需要注意几点。一方面，新数字科技的确具有创造地区性、全国性与国际性和平对话的能力，进而推动更多的包容、理解与尊敬。但另一方面，我们不应忘记万维网的本质是个市场并充斥着市场价值，是个超越学校、父母与政治人物所控制、规范的存在。当所谓的“网络公民资格”在这样一种场域发展，可能会引发自我宣传、竞争、暴力与欺骗。比如，青少年不是运用诸如Facebook的网站来打破地理与文化的藩篱，反而利用这些网站来加强这些区隔。他们将自己与当地的团体连结、划分出独属于自己的“地盘”与不属于自己的“禁地”，而且常常暴力惩罚那些不受欢迎闯入他们地盘的人。或许，我们可以将这种现象称为一种小地域性的民族主义，我将在后文中讨论。

三、某些“共通点”

公民教育的发展可能会受到我前述所提到的这些关注点或是其它我没提到的因素之影响。我们不该期望能在不同国家（甚至是同一国家内的不同区域）发现对公民教育有相同程度的重视，而这也会不可避免地反映在我们的国家课程之内。然而，在公民教育中有某些层面是我们希望能够渗透进公民教育方案之中的，并赋予公民教育特色，不论这些公民教育方案属于课程的哪一部分。这些层面可被理解为共同点也是激辩的场域。这些层面通常可能包含下列特色:

• 公民教育背后的预设是社会中有些事物需要被保护或修复，通常需要立刻或紧急地进行;

• 公民教育是关于对他人与自我关系的体会与了解（我的所作所为如何影响他人的生活，是好的影响或坏的影响）;

• 公民教育是增进主动参与当地、全国甚至国际性的社群;

• 公民教育包含对价值的辨认、理解、推动、强化与质疑。

以课程的观点来看，公民教育包含理论、知识层面与实用层面。也就是说，公民教育不是只让学生坐在课堂上学习国家宪法或是鼓励学生多参与社群生活。公民教育应该包含在学校里“体验公民角色”，也即在学校生活实践中扮演一个主动、真实有意义的角色。

四、主要议题与困难的抉择

到目前为止，我已经就对公民教育一般性的观察所得进行说明。在本节里我试着要做的是指出公民教育中的五个主要议题与困难的抉择，他们皆与我之前提到价值议题相关联。

1.公民教育在何种程度上该被导向保护社会的现状，公民教育在何种程度上该被导向提倡社会批判与推动社会的进化呢？

在此有一个重要的选择蕴含其中，它基于我们对自我状态的了解。我们是否以一种保护的、防御性的方式来进行公民教育，将其视为一种对抗不同或不受欢迎价值的防堤呢？或者，我们是否将公民教育设定成是社会（包含对社会价值）批判的一个机会，利用鼓励青年一代去找出社会的缺失与弱点并提出修正社会问题的方式来协助社会的进化呢？

我认为，在某种程度上，我们的公民课程试着达成上述每一项。当然，我们不想背弃过去的智慧与传统，在这个快速变动的世界中，既不想亦承担不起保持不变的后果。因为有着各异的风俗与历史，在一端是维持现状与一端是建设性进化的光谱中，我们不可能选择同一个定位点。然而，我们所选择的位置相当重要，而且对课程设计与课堂教学法有直接影响。例如，如果我们朝维持现状端倾斜，我们可能会将公民素养与公民教育理解为是一个可以直接教授而且测验的既存教学内容，而且很可能会更强调对行为的管理。若我们朝社会进化的一端偏向，我们可能会倾向将公民素养视作是一种持续发展中的概念与价值体系，其中包含协商、再建构与不断地找寻一种更“进步”的学生中心教学法，以便能够获得不同的意见而不是只专注在一些事实之上。

2.我们希望公民教育方案在何种程度上能自然地推动“主动的”公民而非仅是习得更多知识或仅是培养出顺从的公民？

此议题明显地与第一个议题密切相关，或者可以将这个议题视为第一个议题的另一个层面或是变项。在此，问题的重点在于我们认为何种行动是适当的与可允许的以及哪些行为是不合法的。例如不允许使用恐怖主义行动来达成社会与政治改变的这类例子可能会比其它一些例子更容易达成共识。

3.我们的公民教育方案该采取何种立场来看待群己关系，包含下列重要关系:个体的自由与个体的责任以及个体自由与公共利益？

此处的关键议题是:何种程度上公民资格着重于推动个体与集体的责任或义务以及何种程度上公民资格着重于推动个体与集体的自由与权利？尤其，我们该如何避免建构“理想公民”可能带来排挤以及边缘化不遵守这类理想的青少年的状况。

4.我们该将公民资格与公民教育的限制设于何处？尤其，我们是否主要地或单一地专注于“本地”或“全国性”的公民资格，我们是否也该同等地推动包含全球环境议题这类主题的“全球性公民资格”？

在英格兰地区，除了有一些很好的课堂教材可以取得之外，全球性公民资格的这种论点持续地被边缘化，而强调当地社群或民族国家内部活动的“社群主义的”公民资格则更多地被提及。由于经济全球化给全球带来的严重的环境、财政、武装冲突等问题都让全球性公民资格这个议题在目前更显重要。由全球市场价值与需要所支撑的全球经济需要一种全球性公民资格来平衡与规范，正如一国的国内市场需要国家的公民资格来平衡与规范一样。但是限制的议题也同样与这个公民资格的问题以及我们如何理解、接受与推动行动的问题有关联。例如，我们是否应该将行动放置于自愿为社群工作的范畴之内？或者，我们是否应该期望下一代通过挑战现有的国家或全球性的不公义而能被启发？

5.何种程度上我们想将学校与课堂给“民主化”而且让我们的公民素养课程成为此种过程的核心？

学校与课堂之“民主化”并非意味着，当需要成年人智慧来进行重要决定之时，让学生来管理学校、决定课程或者学生代表参与决策。而应该是提供机会给所有学生，让他们能够拥有发言权，而且他们的声音能够真诚的被聆听与被认真考虑，学生应该被鼓励并被协助来发声，不因他们的能力、体能、性别、种族与性取向而区别对待。这类与这种程度的参与很可能会以学生参与学校代表会的形式来进行，在课堂中则更强调学生中心教学法、团体合作解决问题与讨论等活动，加上某种程度的课程协商权利（虽然这种协商是受限制且有限的）。

五、社会进化

虽然我列出了五项议题，但我想专注讨论其中两项:第一项与最后一项。因为第一项是关键议题，将其它随之而生的议题连结在一起的“母”议题。最后一项则是与母议题最相关的一项。不只课堂与学校的民主化，任何这类民主化的本质，都高度依赖于我们对进化与现状这个基本问题的看法:我们希望社会如何改变以及何种事物是我们重视、珍惜与希望保存的。

为了更深入讨论第一项议题，我从一本英国中学教师与学生常用的练习簿《这是公民研究》中摘录一段作为引子。这是一封在外国居住一段时间并在当地上学的年轻英国女性所写的电邮。在这个片段中，她叙述了在该国的公民教育经验。

看到“公民素质”这个词让我血液都变冷。这个词唤起我儿时在“优良公民”的手中被虐待的记忆。我是个坏公民。我的英国裔母亲看到我学校成绩单中写着“公民科不及格”，她一定会笑出来。她认为这个科目是没意义的。我从未伤害任何人或犯法。我是个仁慈又有创造力的孩子。那么我到底犯了什么错？很简单:我并不顺从。我问问题。我不相信我们移居的那个国家永远是对的，因此我被贴上“不爱国”的标签:这是在本国里你能犯下最恶劣的错误……千万别让英国也走上同样一条路。这件事并不像它看起来的那样无害。国家独裁控制道德规范与行为将会很容易成为压制自由思想的手段。

我们可以由这封电邮中所提到的公民素养典范来谈几个想法。关于“主动的公民素养”这个议题，这个典范中提出:

• 公民素养是肯定自己国家的官方架构与运作模式，认同并且相信本国的制度优于世界上其它各国;

• 不对的事物（也就是该被修复的）是每个个体不向当前的主流实践展现顺从，或者不拥护目前的主流信仰，所以公民教育的角色是改变人民而非改善体系。

上述的这个典范勾勒出公民教育所具有的能力不仅在于划地自限在国家层级的公民素养，而且还把公民教育简化成某种民族主义的形式。（此处，民族主义不应该与民族自豪感混为一谈，两者是不同的东西:民族自豪感在欢庆本国的成就与社会架构的同时，也能够包容和尊敬与其它国家间的差异。民族主义则倾向于不尊重这类差异，认为这类差异是具有威胁性的，而且把自己国家的成就与社会架构视为不仅是优良的而且是世上唯一正确的。）

上述的这个典范也在各个层面持续维持现状。例如:

• 它压制着对自身系统的批判，偏好将对任何发生的异状责难加诸于不正常的个人;

• 它对全世界人类所面对的重要难题进行讨论，讨论的内容包含一个民族国家的行动如何能对其它人的生活造成正面或负面的影响;

• 它压制青少年（学生）的声音，特别是那些挑战而非顺服的声音，因此它保持一种世代的现状并且与学校中教学方法的现状连结，这种现状呈现的是权力在成人手中，主流观点是成人的观点，青年人的角色基本上只是聆听与内化。

六、学校与课堂的民主化:

学生发言的问题

与学生发言权相关的讨论将我导回我所选择深入讨论的第二项议题:也就是与学校和课堂民主化相关的议题。

“参与（学校）层级决策制定之经验将有助于（儿童）了解他们的责任并增加他们的参与程度，而且能知道该如何参与在其它非学校状况下的决策制定过程。”换言之，自然的学校参与（包含学校中的民主化生活与过程）比较可能影响学生在离开学校后，仍然能够主动参与社会上的民主过程。“学校透过鼓励学生在课堂中讨论议题并在校外生活中扮演主动的角色，来提供民主价值与实践的典范。这类活动有助于推广公民知识并增加公民参与。在许多国家，在学校中有参与这类活动经验的学生，在成年后通常会比其它学生有更丰富的公民知识，而且也更常去投票。”

上述这些引文明显地支持民主化的社会无疑与民主化的学校连结在一起的这种观点，然而有另一种值得注意的观点必须被提出来。青少年在学校与课堂中的民主活动的原真性，是与社会的民主过程如何运作相关的。由此，尤其在英格兰地区的青少年中有相当多的猜疑，例如，无论他们被允许以多常的频率和多广的范围发出他们的意见，最终他们的声音能造成多少实际影响呢？

如果在学校和课堂里的民主过程中，试图想收进学生的声音这种尝试被学生认为只是种象征性的恩赐，那么认为个人的声音在广大世界中虽能被听到但却不是听进耳去或得到响应的这种看法，当然也会在课堂情境中出现。惠提与威斯比指出，如果在学校大部分的时间里，青少年是处于接收本质上专制的、外在设定的与无法协商的学校课程，而这个课程是由成年的“他者”所严密控制与设计并运用传授教学法所教授的，那么即便青少年似乎有参与学校民主与民主决策过程的机会，他们也不太可能参与。当他们的意见常被忽略，或者只能就午餐菜单和是否可在学校操场踢足球这类鸡毛蒜皮的小事发表意见的话，他们将来也不太可能成为更主动的公民。惠提与威斯比提出学校常常引进学校代表会制度，但是没过多久就忘记这个制度的原来用意是为了什么，重点在于要有一个学校代表会存在，而不是学校代表如何能更包容、更具代表性，如何能更成为一个真正让学生有发言权的论坛等学校代表会所应发挥的功用。

对许多愿意推动这类主动的、沟通性的公民素养的学校和课堂来说，还有另外一个困难存在。这个困难在于学校本身在其日常所进行的课程中，并不必然能培养出一种团体精神。正如我在本文其它部分所指出的，发展主动公民素养的公民教育所面对的一个主要难题就是学校教育一般仍然是根据一种模式在运作，在这种被奖励所掌控、全面重视评量的模式中，个人一个个被单独拿出来与其它个人进行比较，彼此为了分数与成绩竞争，而当他们离开学校之后，这些成绩与分数马上被利用来找寻未来的工作。这种情况给公民教育的规划者与提供者提出一大难题，也就是:当人生中每件事情都明白地要求个人以处于与他人竞争状态中的自我利益为优先而非合作的情况下，你如何能够说服人们要依照社会意识与社群感来为人处事呢？

七、民主课堂与“合作的教学法”

有一个正从传统的、“复制的”学校课程转向一个更具挑战性的、“进化的”学校课程的小国家，这个国家有勇气开始在该国的课堂中进行一种我认为是达成公民教育目标相当重要的转型。我以其国家课程文件中的一段话作为结语。这个国家是马耳他，这段话是关于团体合作的:

真的团体合作代表知识生产的控制权不再是在教师的手中，而是所有学生一起分享的。根据全面性原则，教育情境本质上就是个民主的情境，在这种情境中个别的与参与性的学习能达成一种平衡……根据团体合作的合作教学法应该能将课堂转化成共同努力的场所……发展批判、独立思考的方法是:提出问题、系统性的探究并与其它人交换想法。

在此，被强调的重点转向参与的行为以及集体的成就，这个重点是根据集体合作比起单打独斗可能做的更多、做的更快的这种了解。此外，这也有一种未来导向的肯定，肯定发展解决问题的能力的需求以及能利用那些目前还无法完全搞清楚的挑战与机会:一种能让学生增能，以一种建设性的方式，勇于冒险与响应社会的、文化的、经济的、变化的课程。

与团体合作相关的政策有效地建构教学法课程，并构成蕴含在跨学校课程的同时真实强调发展学生发言权与其发言信心的公民教育方案的主体。而这包含了珍惜那些需要被强调与复兴的传统价值以及展望未来的眼界:人类的未来在今日青少年的手中，而且在于发展青少年具备一种重视全人类未来利益的责任感的承诺。

【Alex Moore，伦敦大学教育学院文化与教学系教授;林子斌，英国伯恩茅斯大学研究员，伦敦大学教育学院哲学博士。英国伦敦】

责任编辑/赵 煦