论批判力教学

摘 要 批判力是任何一个健全国民所应该具备的一项品格特质。真正具有批判力的人应该会以批判的方式，检视自己和周围人的思想言行，并且随时警觉到既定的规范有可能推翻、既定的规则有可能改变，而且判断的标准有可能修正。这样的人必定具备主动、独立、勇敢等特质，以及丰富的想象力。批判力的教学并不容易实施，因为任何培养学生品格特质的教学都需要教师带头示范，也需要鼓励批判思考的学校气氛作后盾，但是这些要求都不容易作到。即使如此，教师还是要掌握批判力教学的要领，尽早教导学生批判思考。

关键词 批判力;品格特质;批判力教学

任何一个健全国民皆应该具备批判力（或称批判思考能力），所以批判力教学应为国民教育的重点之一。本文将就 “批判力教学”的意义作一番分析。具体来说，本文将先说明批判力教学的性质，再指出实施批判力教学的要领。在行文过程中，笔者将会针对一般人对批判思考能力乃至批判力教学的理解，逐一进行概念的分析，以便探究其真义。另外，为了掌握批判思考教学的要领，笔者亦会就教导学生批判思考的较佳时机以及进行批判思考教学的困难与挑战加以探讨。

一、批判力教学的性质

一般而言，教师从事教学，不外乎在教导事实、建立习惯、熟练技巧、培养能力，以及形成品格。那么，批判力教学的性质如何呢？

很明显的，批判力教学并不只是告知学生一些事实。教师当然可以告诉学生一些关于批判思考的事实知识，例如批判思考是民主社会不可或缺的要素，是科学发展的根本，还有，教师当然可以告诉学生一些关于苏格拉底和伽利略的故事等等。但是，就如同告诉学生作生意要遵守诚信原则，或者只是诉说一些诚信的故事，并不能保证使学生成为一个诚信的人一样，告知学生事实并不能直接促使学生批判思考。换言之，具有批判思考能力的人，与知道某些关于批判思考的特定事实，在逻辑上和实际上，都是不相干的。

那么，批判思考是一种习惯吗？这个问题不容易有简单明确的答案。广义而言，习惯一语，通常被用来指称一种符合规律、惯常出现的行为。从这个观点来看，只要经常进行批判思考，就会形成批判思考的习惯。但是，就狭义而言，习惯一语是指由感官所引导的、习以为常的行动。例如，士兵一听到“立正”的口令，就会端正地站好。我们可以想象，学生接受有关批判思考的机械式操练后，可能会习惯性地提出批判;不过，就这样的情形而言，就算他养成了批判的习惯，也不代表真正学会了如何批判思考。

又，批判思考能力是一种只要透过练习就可以学会的技巧吗？假使有个学生读完、并且精熟布来克①的《批判思考》这本书，而且能回答作者在书中为读者所列的问题，可是他从未质疑布来克的论点是否正确，我们可以说他已经学会批判思考了吗？答案仍然是:不一定。我们可以确定他已经学会如何阅读布来克的书，并且做完了布来克的练习题，但是，我们却仍不确定他已经习得了批判思考的技巧，就如同能回答驾驶手册里的问题不代表就拥有开车的技巧一样。②

不过，这并不是说，批判思考就不需要训练或教导。事实上，训练或教导学生的批判思考技巧有其必要，而且，这方面学校目前做的还不够。我们希望提醒教师，即使教导学生许多批判思考的技巧，学生还是有可能不将这些技巧运用在日常生活中。另外，有些学生学会了各种批判思考的技巧，却不好好地运用，甚至误用之，例如，运用批判思考技巧去掩盖他推论的谬误，或是蛮不讲理。这好比医术高明的医生，可以为人治病，也可能害人一样。

所以，我们以为，批判思考应该是一种品格特质，而非一种表现出来的技巧。换句话说，我们称一个人有批判思考的能力，应该是在描述他所具备的品格特质。如果有人问:他是一个怎样的人？我们可以回答:他是一个拥有批判思考特质的人。

二、批判力教学不易施行

如果批判思考是一种品格特质，就不难了解为什么教师很难教导学生进行批判思考。培养学生品格特质的教学需要大量的示范，也需要所谓“学校气氛”的支持。如果教师授课从不违背既定的教学大纲，而且，师生对于不依循传统或成规的行为都会皱眉头，那么，在这种环境下不太容易培养出具有批判思考特质的学生。如果学校生活的氛围是这样，却要求教师能在礼貌、公正和体谅等诸多方面，为学生起示范的作用，其实是很不容易的;若是要给学生树立批判精神的榜样，就更加困难了。

在日常工作中，教师不可避免地要批评学生、批评他们的答案、批评他们的作业、批评他们的行为，甚至他们的行为准则等。毫无疑问，很多学生会在一定程度上模仿教师。他们会接受他的批判标准，并应用于评判他们自己的行为和同学的行为之上。然而，极权专断的教师通常会不自主地关注学生的违规行为，例如，他们不按照认可的方法解出数学算式的答案，不遵守学校规章，说不出有关莎士比亚的正确事实，不采用规定的折叠过滤纸的技巧等等。教师可能在这些方面对学生大加批评，他可能认真地甚至狂热地致力于批评学生每项偏离常规的行为，他可能会挑起学生同样的激情乃至狂热，但是，从我们所确认的“批判”的真义来看，他这种行为根本不是真正的“批判”，充其量只是挑剔而已。于是，威权专制的教育体制通常会培养出非常爱批判的学生，但他们可能只批判那些不完全拥护公认信仰的人，不遵守规章的人，以及不按一般的行为方式做事的人。甚至我们可以说，他们只批判那些富有想象力的人。

鼓励批判性讨论的第一个困难在于，教师有很多观点，并未准备让学生进行批判，有些他要坚持的原则也是如此。但是，这些观点和原则可能与学生特别想讨论并且批判的主题密切相关，比如性、宗教和政治等等话题。如果教师拒绝让学生批判性地讨论这些问题，或者，如果他愤怒地或震惊地表示坚决不同意讨论这些问题，他就不可能鼓励学生的批判精神。如果批判只是运用某种技能，那么从理论上来说，一个除了把批判当作游戏或当作辩护工具而从没有进行过批判的教师也可以教会学生批判;这有点像信仰和平主义的神枪手也可以教士兵学会射击一样。然而，只有自己身体力行过批判性讨论的人才能教人学会真正的批判。

第二，即使教师自己具有批判精神，但社会压力可能使他不敢承认某些观点、做法应该受到批判。麦金泰尔即指出:“理性的、批判性的、探索的价值观与社会的主流价值观截然对立。”“主流”一词可能掩藏着一种夸张。诚然在任何社会，合乎理性的批判性探索不一定会是社会的主导力量，反而常遭到反对。不过，教师们可不能气馁。社会与社会千差万别:有些社会比较成熟，对批判性的探索不仅口头上重视，而且在行动上也重视。所以，在这些社会当中，试图鼓励批判精神的教师并非孤单一人而没有支持者。

三、批判力教学应及早实施

有些人认为，只有那些处于学校教育历程中较晚的阶段，那些经过挑选的学生才有接受批判力教学的可能，认为只有在大学才可能教导学生批判思考。然而，即使大学也未鼓励学生批判其所属社群的既定信念与机制。某些人认为，只能允许心智成熟的人进行批判反省。在较低的年段，批判力教学毫无空间可言。

有些人认为，大多数的人无法加以教育，无法面对问题与解决问题。然而我们无法确认这种说法是否正确。如果我们接受比较好的教学，是否会表现的比较好，我们也很难确定。实际上，我们对这个问题的观点取决于我们的社会态度。那些相信大多数的人只能毫无批判能力地接受权威的人，也相信大部分的人没有能力做任何事。相反地，民主主义者则相信大多数的人有能力参与讨论，进而改变既定的规则，有能力进行批判思考而非单纯的服从。当然这并不是说，所有的人都同样有能力参与每一项讨论，都能对现存的规则与假定进行批判。

我们认为，“人类不是能对所有的事情批判思考，就是对所有的事情都无法批判思考”这种二择一的看法太荒谬。但是，我们同意，批判的态度只要一经唤醒，它的发展可能会远远超乎当初问题所讨论的特定范围。教育工作者的问题在于必须打破“我们必须完全接受权威，否则就是逃避权威”的想法，我们也必须打破“儿童会受到自己早期所接受的训练之影响”的想法。一旦教师做到这点，一旦教师唤醒学生对任何权威的批判态度，教师就向前跨了一大步。

即使教师无法成功鼓励儿童批判思考，也不应该因此就限定只有到了大学才可以做这个尝试。如果从儿童的早期阶段开始，教导儿童必须去做别人要他做的事，如果我们从不鼓励他问问题，一旦突然有人要求他运用自己的心智思考，他就难免会显得笨拙。

四、批判力教学的要领

若欲妥善进行批判力的教学，最为重要的前提就是，教师批判意识的觉醒。换言之，教师必须承认自己也是批判的对象，必须先彻底地检视自己的信念，开放心胸，准备接受挑战。

我们之中的许多人都能够回想起两种类型的教师:第一种，凡是对他们的观点、他们的决定、学校的规定或教科书上的原则提出批判，就会被认为是道德有瑕疵，引起他愤怒或惩罚;第二种，则是能够接受批判的教师（只要这些批判有合理的解释和公开诚恳的讨论，而且当时的状况不会太令人不快）。然而，我们认为任何教师在教学时都会教导学生接受一些专断的规定，但是，教育工作者和灌输者之间的根本差异在于，灌输者把所有的规定视为“事物固有的本质”，即使是不好的规定，也是如此。他们所认定的事实、原则，或是他们所标榜的言行举止，都不容许学生进行理性的批评。但是，教育工作者则欢迎批判，而且愿意承认自己并不会知道所有问题的答案。

首先，对既有规定的批判讨论，可以从儿童生活的初期阶段就开始。当儿童开始接触既有的传统或成规时，可以讨论的范围就会变得更为宽广，讨论形式之间的差别也能更清楚地浮现。教师可能会对这样的批判讨论觉得不安或是焦虑，可能认为某个规定并不合理，但是从未问过自己该如何证明这个规定是有道理的。任何想教导学生批判思考的教师无可避免地一定会经常感到不安，并且遭受来自学生、上司及家长的质疑。如果他因此就想放弃，不再教导学生批判思考，而只训练学生技巧，这也不令人讶异。但是，教师至少必须明白自己正在做些什么，更重要的是必须知道，他尚未做到的部分。

其次，教师必须设法营造良好的气氛，鼓励学生怀疑与质问，容许学生尝试与犯错，虚心接受学生挑战与辩驳。此时，教师必须调和讯息的传授和批判思考的教学，确认二者并不冲突;讯息可以在一种鼓励儿童问问题的氛围中传递，不只是允许儿童问问题，更应鼓励儿童质疑讯息的来源与可靠性。有些科目，譬如历史，就很适合这样的教学。科学也是如此，教师可以向学生强调科学家也常犯错误。甚至与习惯有关的讯息也可以有理性的基础，“为什么我应该养成这个习惯”这个问题是我们应该要问的。

再次，开放型能力③的教学也可以帮助学生进行批判思考。精熟地练习开放型能力和背诵九九表的能力不尽相同。开放型能力的练习还是需要运用思考能力的（指需要运用智力理解和推理的能力）。暂且不谈对规则进行批判一事，先谈规则的应用一事。即使要把已知的规则应用至新环境前，我们也很难事先做完整的预测，因此，绝对需要运用智力理解和推理等能力。而且，在实际运用技巧的过程中，我们时常会发现已经为众人所接受的既有程序的不足之处。教师如果能营造欢迎批判的气氛，又适当地教导学生批判思考的技巧，并且强调改进既有程序的可能性，就不会使学生有无助的感觉而又讨厌教师，甚至单纯的为反对而反抗教师权威。在这种情况之下，应该会有利于培养学生质疑问难的批判力。

最后，我们一直主张，若是学校能够在教导任何知识时，皆强调重要理念的掌握，而非死记式的练习，智慧的运用而非成规的遵循，那么，就某些指标而言，这样的学校确实可以培养学生的批判思考能力。然而，如果要替批判思考做好妥当的准备，就必须注意到教导的要领。最重要的原则似乎是:只要有可能，尽快地以问题取代练习。所谓问题，是要呈现一个情境，让学生无法立即决定应该运用哪些规则，或者应该如何运用这些规则。而所谓练习，则只能提供一个单纯且容易解决的情境。许多时候，教师常常询问学生一些问题，但是，事实上其答案却是显而易见的。在这种情况之下，学生们只是以解决这类问题的一般方式练习而已，只不过，在解决这类问题时，需要以智慧的方式来应用已经为人接受的步骤。我们认为教师应该尽可能地强调那些答案未知，或是值得公开辩论的问题，唯有如此才能够真正协助学生为未来做准备。

实际上，许多教师千方百计地避免所有具有争议性的议题。此中的部分原因是，不少教师觉得如果让学生陷入疑惑之中，却又不给学生确切的答案，就不像在教学。另外，有部分原因是许多教师认为拿这些问题干扰学生不好，因而过分低估了学生在校外所面临的许多干扰。当然不具争议性的问题比较容易令人觉得安全且舒服，但是如果不让学生面对这些具有争议性的问题，学生就无法成为一个能够批判思考的个人。在这个时候，教师应教导学生如何去讨论这些令人困惑的问题，以及需要搜集哪些证据。

我们必须指出，教师应该设法调和学生的批判思考能力与想象力。尽管批判和想象之间有相似性，但通常它们被认为是对立的，艺术家的看法尤其如此。我们时常注意的一个问题，也是教师常面临的一个真正的难题，就是在教孩子学习批判时不能破坏孩子的想象力。

很明显，善于批判和富有想象力有很多共同之处。正如必须区分丰富的想象和幻想一样，也应该把批判和挑剔区分开来。因为在具体情况下很容易混淆批判和挑剔，把严重的批判误当作挑剔。挑剔也提出反对意见，进行批判，但其方式是小题大做，夸大弱点和错误。挑剔者不想去理解，而只想反对。他抓住由于明显地粗心而犯的错误进行抨击，并不去细查别人所做所为的主要意旨。

甚至有人会争辩说，教师除了把批判当作前面提到的那种技能来教以外，他们一点也不想教学生学批判。反对批判的人会认为批判从根本上来说是具有破坏性的，鼓励破坏绝对不是教师的任务。但事实是，艺术、科学、哲学和历史等伟大传统的延续存在，正如民主和以理性为基础的道德持续存在一样，都依赖于想象和批判的交互作用。这两者的交互作用可能出现于单一个人的心灵。确实，任何伟大传统的参与者都得学会自我批判，也就是批判自己所做的事情。否则想象就会变成纯粹的幻想。同样，正如我们所看到的，如果想让自己的批判中肯有力，批判家也需要发挥一定程度的想象，否则他的批判只是挑剔。一个完全没有想象的批判家不是出色的批判家，只会纠缠于一些无关紧要的东西。

然而，有些人特别擅长批判，而另一些人则特别擅长想象。的确，特别出色的批判家经常具有破坏性，但破坏的是言不由衷、装腔作势、虚伪矫饰等不诚实行为以及自以为是的固步自封和不切实际的激进主义。孩子在一生中会发现他周围到处都有想欺骗他的人，想对他施加影响的人。他也会不期而遇一些冒充内行的人、自欺欺人的预言家、伪君子及江湖医生。如果他受到过批判的教育，他可以在这些人破坏人类社会之前先摧毁他们，这样于人于己都有更大的裨益。

总之，我们的社会既需要富有想象力的创造者，也需要批判家。在科学机构里，有些富有想象力的科学家会提出各种假设，而另外一些科学家准备检测他们的假设，其实这两类人的作用同等重要。大家要切记，寻找检测的方法本身就需要发挥想象。批判对于艺术、哲学、政治、道德等的健康发展也至关重要。所以，传授年轻人有关伟大传统的基本知识并不与教孩子学批判对立。虽然在实际教学中，通常没把传统和批判联系起来，但不能否认伟大的传统也是批判的传统。

注 释:

① 布来克（Max Black），英裔美国人，著名分析哲学家，对于语言哲学、数学与科学哲学以及艺术哲学等，皆有所钻研。

② 这两个例子其实还是有差异的。一个人若要能回答布来克在书中所列的问题，其实还是必须具备某种批判的能力，但是我们即使不具备很好的驾驶技巧，还是可以回答驾驶手册里的问题。又，一个人即使没有学会如何批判思考也可以透过记忆背诵来精熟布来克训练批判思考技巧的书，但是，只透过记忆背诵，却不可能精熟驾驶技巧。

③ 为文著述、吟诗作画、奕棋弹琴等能力，都是开放型能力。

【单文经，澳门大学教育学院院长，教授，主要从事课程与教学研究。澳门】

On the Teaching of Critical Thinking

Shan Wenjing

（Professor and Dean, Faculty of Education, University of Macau，Macau）

Abstract: Being critical is one of important character-traits of a citizen with sound mind. Citizens who can think critically always examine their own performances and the performances of their fellows, be alert to the possibility that established norms themselves ought to be rejected, that the rules ought to be changed, the criteria used in judging performances modified. Such critical citizens must possess initiative, independence, courage, and imagination. It is not easy to engage pupils in critical thinking. Being critical can be taught only by teachers who can themselves freely partake in critical thinking all the times. In any event, there are some ways for teaching pupils to be critical.

Keywords: critical thinking, character-trait, teaching of critical thinking

责任编辑/赵 煦