新课改下语文课堂教学也要“讲”

夏承志

在高中课程改革这股改革浪潮的推动下，语文课呈现出形式多样的课堂模式。老师变着法子改革课堂，挖空心思上出新意。笔者置身于这些观摩课、研讨课、公开课中，在感受新理念给语文教学带来深刻变化与旺盛活力的同时，也发现我们不少教师很怕“讲”，能“少讲”则“少讲”，能“不讲”则“不讲”，尽量让学生讲，让学生活动，让学生探究，甚至认为“讲”是素质教育的“天敌”，是语文课改的“大忌”，是走繁琐分析的老路。而笔者认为只让学生各抒己见而没有老师精要的讲授和适时的点拨，学生的思维不可能深入；只让学生想象体验而没有教师开启智慧的引导，学生的创新精神很难得到培养；只让学生诵读感悟而没有老师的品词析句，学生的学习势必缺少深度和广度。叶圣陶老先生曾说：“‘讲当然是必要的，问题是如何看待‘讲、怎么‘讲，教师要朝着促使学生‘反三这个标的精要‘讲。”张志公先生也曾精辟地指出：“讲什么，讲多或少、详或略、深或浅，都要恰到好处。”因此，教师作为教学活动的组织者、引导者、促进者，一定要从教学规律和学生实情出发，精心选择和设计好自己的“讲解点”，适时而讲。

一、讲学生不明确的

阅读教学是学生、教师、教材、编者与文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵对话的动态过程。学生在与文本对话过程中，一般能作出自己的分析判断能从不同角度和层面进行阐发、评价和质疑。易理解的内容，老师无庸赘言，但有时由于学生知识积累、人生阅历、思维方式等原因，在与文本对话过程中往往出现“对”而不“明”的情况，这时老师的适时点拔，就显得尤为重要。如钱钟书的《窗》、莫利的《门》这一类议论性散文，对于文中所蕴含的人生哲理，只靠学生的读，是很难揣摩的，老师的引导、深入准确的分析会减少许多由于生活阅历而导致的阅读困惑。

二、讲学生体验不到的

优秀的作品无一不是饱浸着作品人丰蕴的情感，或喜或悲、或爱或恨，这流淌着人性美的情感或流溢在字里行间，或隐没于行文深处。流溢于字里行间的情感只要学生把自身的情感与作品的情感因素融为一体，就能使学生的“心” 与作品的“心”产生共鸣，从而被感染、被感动。但对于隐没于文本行文深处的情感，学生在阅读时，就会出现一些理解难度，或品味不深。因为体验是一个过程，是主体内在的历时性的知、情、意、行的亲身经历与验证，这里既有情感因素又有认知成分，二者相互交融在一起从而获得对文本内涵的体验。对于那些离学生生活比较远的作品，如曹操的《短歌行》、普希金的《致大海》等诗词，为了让学生更好地与作者情感相通，老师对作者的介绍、对作品背景的分析是必不可少的。

三、讲学生探究不出的

“探究”一词的指出，是语文教学新理念的一个特点，也是学习方式改革的一个亮点。问题探究，是指在语文教学中创设一种类似与学术研究的情境，通过学生发现问题、分析问题、解决问题的探究活动，来获得知识和技能，发展情感与态度，培养探索精神和创新能力。苏霍姆林斯基认为，探究问题“能增强学生对周围实际现象的兴趣，发展他们看出多种事物和现象之间联系的探究能力。”但是问题探究起来有一定的难度，因为这种探究表现在研究课题的结论是未知的、非预定的，结论的获取也不是教师传授或从书本上直接得到，而是学生通过查阅资料、假设、求证、最终解决问题来得出自己的结论。遇到学生探究出现困惑时，老师就不能袖手旁观，要提供资料并做到位的分析，引导学生得出结论。如鲁迅的作品中对国民劣根性的深刻剖析，老师针对性的分析，一定能使学生拨开迷雾，豁然开朗。

四、讲学生解读有误的

“多元解读”是目前教学研究中出现频率颇高的一个词。新课标指出：阅读鉴赏教学“应该重视语文的熏陶感染作用，注意教学内容的价值取向，同时也应尊重学生在学习过程中的独特体验”。这表明语文新课程发生了由过去照搬教参“定论”，强制灌输“一元解读”，到现在倡导在师、生、本对话基础上的“多元解读”的变化。但是，在实施过程中，由于对“多元解读”的过热追捧，对“独特体验”的过分珍视，导致语文课上对文本价值取向的曲解与误解。这主要表现在两个方面：一是教师在阅读教学中不是引导学生“知人论世”“披文入情”，根据文本自身提供的信息，追求作品内在意义与读者外赋意义的统一，而是出于对以往强制性的一元解读的反叛，完全漠视文本自身存在及其呈现的意义，任由学生别解甚至曲解作品的内涵，甚而还把这当作学生创造性的体验成果；二是教学中对文本意义的漫无边际的任意衍生，导致文本价值取向的失落，即在多元解读的“幌子”下语文课上的阅读感受成为名副其实的“思想的跑马场”。这样的曲解与误解显然有悖于尊重多元解读的本意，也不利于学生对教材的真实理解，不利于培养学生实事求是的科学精神。语文课程所承载的对学生精神领域的影响和熏陶感染作用也大打折扣。对此，作为语文教师，“该出手时就出手”，对这种曲解与误解现象要大声说“不”。如《鸿门宴》中如何理解项伯为了报答张良救命之恩而处处帮助刘邦的行为？对这个可以多元解读的点，教师就应该加以引导，学生才会多角度去“合情合理合义”地解读在这个环境下的这个人，才不会偏执于某一方面。多元理解就如同靶子上大小不同的圆环，打中靶心就是准确理解了作者与编者的价值取向；打在靶心的外围，不论是七环八环，还是三环四环都可以肯定；如果脱了靶，那就不对了，就是曲解

或误解了。这时，教师就要“讲”，就要“引”，就要纠偏，因为“多元解读”必须在“靶内”的情况下才有价值。

五、讲重点深入品析的

新课标指出：“阅读是学生的个性化行为”，“不应以教师的分析来代替学生的阅读实践”。它要求我们的语文教学“应引导学生钻研文本，在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。”但在实际操作中，学生对重点词、句、段的感悟、品析往往比较肤浅，与文本对话的质量不高，收获也不大，长此以往，语文素养必受影响。怎么办?笔者以为，此时教者应将重点品析与整体感悟紧密地结合起来，让品析促进感悟，深化感悟。如鉴赏古诗词就有赏析“文眼”的训练，教师对学生难于深入感悟的内容必须告诉学生，才会让学生印象深刻。

在新课程理念下，语文课怎么“讲”没有什么固定的模式，而“讲”也不是重走繁琐分析的老路，而是要继承语文教学一些本质的东西，摒弃形式主义的做法。教师应根据课文教学规律与课文特点、学情实际，结合课堂动态，本着“以生为本”的宗旨，着眼于学生个性发展和语文素养的全面提高，设计“讲点”，讲究“讲”的方法、分寸、火候，讲求实效。