基础教育课程政策的文化检视

唐文文

摘要：有效的课程政策需要课程政策文化的支持。在目前我国课程改革中，课程政策文化必定要承担课程改革的义务，因此应调整课程政策制定文化，使之适应教育发展的需要。

关键词：课程政策；文化；政策文化

中图分类号：G423.04文献标识码：A文章编号：1005-5843(2009)01-0059-02

一、基础教育课程政策的历史沿革

50年来，我国基础教育课程大致经历了以下不同发展时期。在不同历史时期，我国制定实施了不尽相同的课程发展政策。

(一)1949年-1956年：改造旧教育，学习苏联经验时期

这段时期的课程政策经历了改造旧课程、学习苏联课程到建设新课程的过程。确定了统一性的课程政策。1950-1952年，国家改造制定了第一套教学大纲。在改造旧课程教材的同时，国家采取了学习苏联教育经验为我所用的课程政策。

(二)1957年-1965年：全面探索中国社会主义教育时期

1957年-1966年，是中国开始全面探索社会主义建设的10年，在教育上，也开始了自我探索时期。这十年的课程探索，根据当时的政治经济形势，可划分为特点不同的小阶段：调整放权，允许自编教材(1957-1958)；再调整，再统一(1958-1960)；继续调整，成效显著(1961-1963)

(三)1966年-1976年：教育事业受到严重破坏时期

由于特殊的历史原因，中小学正常的教学秩序遭到严重破坏，教学大纲和教材处于无政府状态，中小学教学片面突出政治和联系实际，大幅度消减基础知识，教育质量严重降低。

(四)1977年-1985年：恢复正常教育秩序和初步探索有中国特色社会主义教育时期

第一阶段(1977-1980)：恢复重建，再度统一，继续实行课程教材国定；第二阶段(1981-1985)：调整修订课程大纲，酝酿课程多样化和教材审定制。

(五)1986年以来：实施义务教育和全面建设有中国特色社会主义教育体系时期

国家教委制定了课程教材发展规划、课程教材多样化和三级管理政策，确定了教材审定制。我国基础教育课程教材建设由此进入了新的历史时期。课程教材多样化发展；课程教材实行三级管理；教材实行审定制和编审分开。

二、基础教育课程政策的文化反思

文化的反思和整合是课程政策文化调整的重要依据。中国作为一个后发展型的现代化国家，在课程现代化变革过程中如何处理“古今中西的文化矛盾”，进行有效的文化整合是贯穿整个20世纪课改的一条重要主线。新中国成立以后面临着如何肃清封建的资本主义的买办文化的矛盾。因此“民族的科学的大众的文化”成为课改指导思想。20世纪80年代，随着中国改革开放政策的确定。如何加快实现现代化，尽快融入国际社会成为课程改革的大背景，课程内容中的传统文化与现代科技文化的矛盾成为课程改革要面对的突出矛盾。“三个面向”的文化建设方针成为课程改革的指导思想。

随着中国社会的转型，课改面临更为复杂的文化生态环境。在“全球化——民族化”视角下看中国课程，现行的课程政策的文化缺失表现如下：

首先，课程政策中的文化主体性的缺失。工具性的课程政策的文化观表现在对既定的文化的传递与复制，课程的使命在于维护与认可这种文化，不能主动地去更新和创造文化，失去了其具有文化性的主体地位。教师成为文化原封不动的传递者和复制者，学生则成为文化一成不变的接受者，经验、情感、价位观等被排斥在教学活动之外。他们的积极性、主动性、怀疑精神和创新意识受严重的束缚，人的主体性也被丧失了。

其次，课程价值取向工具性。课程知识陈旧、呆板，课程内容脱离学生生活和社会实际，课程文化始终处于传递与复制过程中，缺乏创新。同时由于课程文化的主体性缺失，导致作为文化主体的师生不能“创造”课程，没有自己特色的课程文化。

第三，传统课程政策文化的民主性、多元性的缺失。由于其重视主流文化，忽视非主流文化；重视本土化，忽视国际化；重视精英文化，忽视大众文化，使校园文化、学生文化被排斥在课程之外。在当今全球化、信息化的大背景下，多元文化的渗透与价位观念的冲突、交流，使我国基础教育课程文化建设面临着前所未有的困惑和问题。我们的教师缺乏多文化、多样性的价位信念与敏感性，学生缺乏对异文化的认同、欣赏与敬重，对世界文化的判断、选择和认同，缺乏对民族文化的理解、接纳，缺乏对丰富文化资源进行选择的能力和跨文化交流的能力。

三、构建多元文化课程政策新活动模式

(一)教育发展需要建立和实施多元文化课程政策

我国历史上就是一个多民族和文化多样化的社会，但新中国成立前长期“大一统”的封建统治及成立后高度统一的计划经济体制，都强调全国的统一，而对多元化教育重视不够。改革开放以来，党和政府对少数民族地区采取“优先发展”、“重点扶持”和“西部开发”等政策措施。少数民族地区的双语教学和跨文化课程建设得到一定发展。但与此同时，以经济快速发展为核心的现代化进程对边远少数民族地区的传统文化造成了威胁，而且经济体制改革、工业化进程和社会结构调整导致社会阶层出现了比较严重的两极分化，形成了一个数量比较大的社会弱势群体，大量农村人口和少数民族人口流动进入城市，城市文化、男性文化、少数民族文化、乡村文化、女性文化之间的矛盾和冲突时有发生。此外，随着我国国际化的程度日益加大，越来越多的不同国籍和不同文化背景的人员进入我国教育系统，接受教育。在这样的社会背景下，我国教育日益面临着处不同族群之间、不同文化之间、不同社会阶层之间关系的问题。

社会的危机实质是文化的危机，全球化所产生的很多社会问题实质是文化问题。鉴于文化在社会发展和人发展中地位的突出，21世纪中国的课程政策制定必须加强课程政策制定的文化自觉意识，从文化的角度审视课程政策制定对不同文化群体的影响，保证文化群体生存发展的权利。

(二)课程政策新活动模式应遵循的价值原则

一是以人为本。多元文化课程政策应该以所有个人的全面、均衡、和谐和有特色的发展作为根本目标。首先确认和体现每一个受教育者的人格主体、价值主体、实践主体和发展主体的地位。课程政策应保证在教育教学活动中，承认和尊重差异，鼓励选择和创造，不能因为政治、经济、文化、生活环境的差异及其导致的利益冲突而牺牲和损害某类人或某些个人的身心发展机会和发展条件。

二是平等与宽容。不同种族、不同社会阶层和不同特点人群之间的教育不平等是多元文化教育致力于改变的一个主要的教育问题。多元文化的课程政策必须保障人们平等的政治权利、受教育权利和必需的受教育机会，保障人们有平等的教育过程和平等的教育结果。建立相应的激励约束机制，以鼓励和保障不同生存方式和文化背景的人们

彼此理解、合作、容忍、谅解、帮助和和谐共处。

三是多样与选择。多元文化课程政策必须要适应人们生存方式和文化背景的多样性、差异性，建立多样性、可选择性的教育制度，实现教育内容与课程的多样性、教材的多样性，评价标准的多样性，教学语言的多样性；保障多元文化背景下人们自主选择，提供能够适应不同族群和不同社会阶层人们的自身发展需要的教育。

四是弱势补偿。任何社会都存在强势人群和弱势人群，尤其在文化多样性的环境里。由于现实社会生活的多样性和差异性，由于现代社会市场条件下竞争的加剧，强势人群与弱势人群的差异会更加鲜明。弱势人群往往由于自身选择能力的不足和现实社会生活条件的差异，在教育过程中受到不公正的待遇，乃至受到新的损害。多元文化教育政策必须重视对弱势人群的补偿教育，应特别关照贫困人口、流动人口、残疾人、妇女和女童、少数民族儿童的受教育问题。

(三)构建课程政策的新活动模式

一是明确课程政策制定行为的责任。文化的实质是权力和责任。文化是特殊群体的生活方式。每个群体到底应该怎样生活，选择怎样怎样的的活法，这是群体的权利也是群体的责任。思考中国课程政策的文化问题，需要把课程政策实践看做是文化选择的结果，明确课程政策制定行为的责任。

二是围绕课程文化资源配置制定课程政策。文化是特定群体的生存和生活的方式。不同群体有不同的文化。中国文化是一种多元一体的中华文化，对中国文化的认同是对中华民族文化的认同。由于长期的大一统和中央集权的管理体制造成了国家的权威至高无上。随着经济全球化和社会主义市场经济体制的建立，在国家课程政策改革中更突出的文化矛盾是国家与社会以学校为场域展开的文化的互动。从文化的群体性来看课程政策改革，就是需要把课程政策改革看成是围绕课程文化资源的配置展开的文化互动。

三是注重教育政策伦理问题的研究。多元文化和多样性的生活方式会带来人们多样性的教育需要和多样性的教育价值判断，从而在不同的人或人群之间引发教育价值的冲突。多元文化背景下的课程政策应该在包容多样性价值的基础上，把保证教育公平作为课程政策的基础性目标，注重缩小差距和尊重差异，即在不断缩小不同族群和地区之间教育差距的基础上尊重不同族群和地区之间的多样性和差异性。把现“国民待遇”原则的同质的平等观作为处理多元文化背景下教育条件、教育质量、教育机会等问题的教育政策伦理原则，以强调差异和多样性差异的平等观作为处理教育内容、课程、教材、教育评价、教学语言等问题的教育政策伦理原则。

四是建立课程政策决策的内生机制。传统的课程政策活动要产生外生性的政策和制度。外生性的课程政策范式提供的主要是外在制度。在外在制度形成的过程，教育政策的利益相关者往往处于“缺席”状态。外在制度难以适应族群和地区的差异性和多样性。为了适应人们生存方式和文化背景的差异性，如城乡、民族和族群、性别、阶层等的差异，课程政策制定必须关注政策的内生机制问题，改变课程政策决策“受益人缺席”的状态，让多样性的人群参与到与自身利益息息相关的政策决策过程上来。

责任编辑星瞳