后现代知识观主导下的教师生活整合

杨瑞芬

摘要：后现代知识观倡导知识的建构性、情境性、价值性，在这种知识观主导下。教育更注重教育者与受教育者双方知识的不断生成、创造；教师的生活打破了狭隘的单纯追求学科知识的樊篱，需要科学知识和生活实践知识的融合；教师作为一个完整的人需要教学生活与日常生活的统一，这包括物质生活与精神生活的统一；课内生活与课外生活的统一；当下生活与未来生活的统一。

关键词：知识观；生活认识论；教师生活

中图分类号：G45文献标识码：A文章编号：1005-5843(2009)01-0026-02

一、知识观及后现代知识观

知识观是指人类运用自身的理性力量反思知识的过程中所获得的对知识的总的看法，它把各种知识现象作为自己的研究对象，主要探讨包括知识的性质、标准、价值、分类、生产、传播以及知识与认识主体和客体的关系等一系列问题。至今，有影响的知识观主要有两种：理性主义知识观和经验主义知识观。理性主义知识观认为一切知识均源于借助理性所显示出来的确凿公理，而经验主义知识观认为一切知识源于经验，任何知识的获得都必须从个别的经验事实出发，进而达到普遍的公理。这两种知识观都是从静态意义上论证各自的思想，并没有从知识获得者的发展过程中动态地理解知识。然而，知识尤其是从科学意义上理解的知识具有很大的局限性。首先，知识对意识形态的维护和批判功能是有限的；其次，任何一门知识体系及每一位知识主体都有局限性；再次，知识固有的逻辑特征使之具有排它性；最后，知识的加工整理带有主观色彩，使本来价值就有限的知识再次受到抑制。英国哲学家赫斯特认为精密复杂的知识具有这样几个特征：每一种形式的知识有其独特的概念；在独特形式的知识中，其特有的概念间有特定的逻辑关系，概念的联结结果构成了对人类某一经验的独特理解，换言之，每一种独特形式的知识都有其独特的逻辑结构；各种独特形式知识中的概念以陈述句表述，与人类的经验有关，我们可源引人类经验作判断，每一种形式的知识中都有其特有的判断、概念及陈述句真伪的标准；在每一种独特形式的知识中，均有形成该领域独特知识的方法和技巧。

科学知识只是知识的样式之一，在人类生活中，存有大量的实践知识、缄默知识、情境性的知识……这样的知识在教育教学中能够产生巨大的作用。后现代知识观正式在对现代理性知识的批判中采取一种新的价值取向，尊重知识的情境性，反映了人类对知识性质及价值的新的见解。目前已有研究中把后现代知识观的内涵主要归结为三点：知识的建构性，即个体认识发生的知识获得的前提是存在于个体内部的已有的认知结构，这个认知结构是由社会和历史建构起来，植根于个体的生活世界的；境域性，即任何知识都是存在于一定的时间、空间、理论范式、价值体系、语言符号等文化因素中，任何知识的意义不仅是由其本身的陈述来表达，而且更是由其所位于的整个意义系统来表达；价值性，即任何知识都是在一定历史文化中形成的带有独特文化立场特别是价值立场的概念和范畴，总是包含着一定的价值要求。后现代知识观认为，知识不是表象，真理不是符合，知识是没有等级和中心的聚合体；思想的目标不是真理，而是开发歧见、维护竞争和对话。后现代知识观对现代知识观关于知识的客观性、中立性、普遍性等进行了强烈的反思、批判与超越，强调知识的动态生成性、开放性、多元性、个体性和差异性，后现代知识观的这些特点决定了学生获得知识的过程既是一个主动建构、自主探索的过程；又是一个积极体验、自主发展的过程，同时也是一个持续对话、不断发现的过程。知识观与教育观有着内在的联系。后现代知识观为教师的教育教学及其生活带来了生机。

二、从生活认识论角度对教师生活现状的分析

英国哲学家波普尔指出，对于认识论基本上可以从两个方面来研究，其一是当作日常的知识或常识的问题，其二是或作科学知识的问题。其包含着认识论研究的两个基本领域：生活领域和科学领域。这两个认识领域互相促进，共同帮助人们认识世界。然而，近代以来随着科学知识的发展及逻辑实证主义从自然科学领域跨越到社会科学领域，教学的制度化、体系化使得本应属于教师生活中有机部分的教学生活演变为纯粹的科学世界。在这里，充斥着客观的、冷冰冰的科学知识，理性至上，唯独具有丰富人性化的生活体验被束之高阁，对之不闻不问。科学研究的一整套体系挤压了丰富的教学活动，早已置人自身的存在与意义不顾，使教学成为与人的本真生活相对立的科学世界。我们不能否认“教学作为人类生活的客观性、必然性和实在性”，然而，对于具有丰富个性与生命意义的教师，我们只有从生活的角度出发才能真正认识到教育的本真含义——教育是生活的根本，只有直面教师的生活才能认识到生活本身的教育意义——生活就是人的自我生成、自我完善的过程。

马克思主义认识论就是一种生活认识论、生活实践论。他认为人类生活实践包括物质生活实践和精神生活实践。“人们必须吃、喝、住、穿。然后才能从事政治、科学、艺术、宗教等。”“精神生活实践指的是人的意识、思维活动和一般心理状态得到改变的发展过程。它的实质内容，取决于占据物质生活实践中主要地位的各种社会关系。一般说来，在各种各样的精神生活实践中，人们的亲缘生活、友谊生活、爱情生活、职业生活、闲暇生活中的精神生活因素往往是显要、强烈而持久的。”从这个角度讲，教师的生活从时间上讲主要是教育生活，并呈现出鲜明的生命价值意义，在平常的生活情景中与学生共同建构并享受当下的生活，且为将来的生活负有一定的责任与价值取向。

后现代知识观赋予教师生活鲜活的教育意义，表现在师生活动与思想的互动中，表现在日常的教育情景中，表现在对丰富个性生命的价值追求中。下面是对一堂课的一个环节的真实记录，这样的课堂把后现代知识观引领下的教师生活表现地淋漓尽致。

“于是，师生便从文化的不同品味谈到办公室的音乐播放，从传统的中餐营养到麦当劳等快餐文化；从现代高级网络游戏到九十年代的简单的体育游戏……因为杨老师和李老师故意“执着”于自己的看法，所以讨论继续……尽管面红耳赤，尽管势单力薄。学生的讲话太有气势。教师不自觉地谈起自己的生活。“享受着美妙的音乐，喝着甜甜的咖啡，上着流行网，在宽敞明快的房间里坐在沙发椅上，哪个年轻人不喜欢这样的生活。”亮亮带点得意。也许是他的生活圈子缩小了他的认识范围，“西北有很多孩子没法上学，他们的幸福在哪里?”“那他们努力上学出来不是为了生活得更好一些吗?”他急了：“人固然有理想，然而，的确，好的生活品质是每个人所渴望与追求的。”他的另一个理由是：唯有钱能提供舒适的生活。“假如一个人意外得到一笔钱，他不会拒绝；假如一个律师得到更多的贿赂，他会歪曲事实；假如一个人能给不相识的孩子提供更好的生活，这个孩子会对他产生美好的亲情……”假如太多了，但都来自现实生活，“有不要意外财的人，有律

师会持正直的心处理官司，有好孩子会在贫穷的生活中努力、上进，报答可贵的培育之心……”杨老师这样反驳。“但假如毕竟存在，而且占大多数。‘存在即合理”，亮亮引用萨特的名言来支持自己的观点。小强也做着补充。

“我们应努力认识真实的生活，区别出文学中的矫情、平庸与真实。练就一双火眼金睛。”这是李老师对辩论的结束语。

这样的教学生活是教师生命中丰富的体验，而不是与其相互对立的、没有生活根基的科学世界，是教学世界和日常生活世界的融合，也体现了科学知识与生活知识在师生讨论中的较好的整合。

三、重建教师生活

在《后现代汉语词典》中，生活的基本定义是人或生物为生存和发展而进行的各种活动；在英语中，生活从整体上被理解为“质量，原则，秩序……”；高德胜在《生活德育论》中指出生活具有四个基本特点：生活的劳作性、主体间性、整体性、意义建构性。生活虽然在研究中有不同角度的划分，但“人的生活即是一个整体，一个有机的、不可分割的整体，其中的每一种形式、每一个环节、每一个方面都无法脱开其它形式、环节或方面而独自发展。单独抽出任何一种形式都会使生活世界落人抽象，都会使其走向片面。”在人类发展的最初阶段“以原始自在的思维和自在的实践活动为基础，凭借各种天然的血缘关系，形成了原始初民的世界，即原始生活实践”，这样的生活是没有物质与精神，感性与理性，或是政治与经济等的区分的一种整体性的生活，与人天然的情感与氏族间的自然交往紧密相联；这里的教育融于最初的生活之中，即为了求得生存的各项活动中。到了奴隶社会，产生了阶级，生产力的发展丰富了人们的生产经验与生活经验，在这过程中文字得以发展，为教育从生产和生活中分离出来提供了一定的条件，但是，这种受教育权利只属于少数统治者；生产的发展使阶级关系发生了新的变化，同时，打破了“学在官府”的局面，私学的兴盛使学校教育空前发展，出现了较完善的管理制度、取士制度、书院制度，教育体制。在学校教育之外，还有零碎多样的家庭教育。这使封建社会的教育发达但依旧属于少数统治者。教育的阶级性使它一开始就与人民大众的生产劳动分离，使脑力劳动与体力劳动分离，使人的发展带有极大的片面与单一性。一方面是拥有受教育权利的统治阶层的子弟游手好闲，不懂奢侈的生活从何而来，一方面是劳动人民的子女在父辈的口耳相传中积累着生产和生活经验，而无法接触更多的文化知识，对于精神生产和精神成果则是可望而不可及。“生产并未与日常生活相分离，不是作为非日常的类本质活动，而是作为同日常消费活动交织在一起的日常的、自在的类本质活动。”在欧洲的中世纪，人们也处于自在的生产活动中，教育与宗教相连，被统治者只有在对神的信仰中才能接触到精神生活领域，因而也缺乏对自由与独立精神的追求。进入现代社会，工业文明逐渐取代农业文明，机器化大生产要求提高工人的劳动素质，所以教育直接服务于工业流水线工作的需要，大班级授课使普及初等及高等教育成为可能。然而教育的目的使受教育者成为工业社会发展的牺牲品，电影卓别林的形象深刻地反映了这个时代对人的异化，教育也同样复制了这种异化。这样的异化反映到教师生活中，教师的实践生活失去了原有的多样性，必须重建教师完整的生活。

重建教师完整的生活具体来讲包括：教师的教学生活与日常生活的统一；教师物质生活与精神生活的统一；教师课内生活与课外生活的统一；教师当下生活与未来生活的统一。在生活中，教师是一个有不足之处的完整的人，而不是一个完美的被分割的人。只有在完整的生活中，教师才有真情的流露，才有生命的自由成长。重建教师完整的生活根本上是尊重教师的生命，赋予教师生命以完整的体验。

重建教师的完整生活，首先需要教师自身的自主发展，在校本研究中激发内在发展的动机，能够使自己的教学从生活中来，到生活中去；其次，需要重建学校文化，从而为教师的学校生活创设多样发展的文化氛围，使教师的课内、外生活丰富多彩，在提高当下生活质量的同时，关照教师未来生活的发展。再次，加强社区文化建设，使教师的家庭生活活动更加丰富多彩，充实教师的娱乐休闲生活，使教师在闲暇生活中获得生命的滋润。教师的生活处于不断地流动中，在多种情境下，在动态地建构之中追求自身的价值，从中自然地实现教育的价值。

责任编辑星瞳