个性化阅读中误读现象的心理学原因分析

《普通高中语文课程标准（实验稿）》（以下简称《标准》）强调“阅读是学生个性化行为”，“要珍惜学生独特的感受、体验和理解”。在《标准》的“评价建议”中则明确提出：“在评价时要尊重学生的个体差异，重视对学生多角度，有创意阅读的评价”，“根据文学作品形象性、情感性强的特点，可着重考察学生对形象的感受和情感的体验，对学生独特的感受应加以鼓励”。这无疑透露出鲜明的人本思想。这次以“接受美学理论”“后现代课程观”“认知心理学”等理论为基础所进行的阅读教学改革以其科学性与人文性为越来越多的一线老师所接受，它恢复了学生在阅读教学中作为独立读者的主体地位，教师不再以权威的身份宣布或宣判文章确定的含义。但当我们试图以这种理念移植到语文阅读教学实际中去的时候，又无法回避部分学生背离作者，无视文本特定指向，脱离文章内涵，随心所欲的伪多元的误读现象。教师如果对学生的这种解读缺乏必要的判断，退居二线，旁观学生的阅读活动，或为了“保护学生回答问题的积极性”过分迁就学生的答案，其不良后果是不言而喻的。这是目前个性化阅读教学中不容忽视的一个问题，教师必须正视。

正视这种现象，我们首先必须明白一点，学生阅读过程中的误读现象是必然存在的，它有其深刻的心理学原因：

1.学生阅读图式缺失与误用

上世纪70年代，鲁墨哈特提出了相互作用的阅读模式。他认为信息的汇总有视觉处理与认知处理两种。视觉处理需要视觉信息即文字，认知处理需要读者头脑中的“图式”。所谓“图式”指存储在读者记忆中有组织的知识结构。人们通过各种渠道所积累知识、经验，以抽象构架形式有条不紊地存储在大脑长时记忆之中形成图式。由此可见，读者并不是独立于阅读的文章之外，他必须利用自己原有的图式，并通过它与阅读文章相关节点的激活、扩散，与文章产生联结获取阅读意义。

有趣的是，图式可以帮助我们阅读，但也可能引起我们阅读的歪曲。根据图式理论，一个读者不能正确理解文章至少有三个方面的原因：（1）读者可能并不具备有适合于该文章的图式，在这种情况下，读者不可能理解文章内容。（2）读者具有适合该文章的图式，但是作者在文章中所提供的线索，不能使这种图式活动起来，在这种情况下，读者也不可能理解课文意义。（3）读者可能发现对文章的一致解释，但是这些解释并非作者解释，读者完全误解了作者表达意图。学生由于年龄、知识水平、认知能力、经验阅历、思维方式、审美情趣的关系，他们在语言图式与内容图式积累方面都不够丰富。这样，上述三种相似的情况在学生个性化阅读中就很容易发生了。学生可能由于科学背景知识的缺乏，根本无法读懂现代科技说明文。学生也有可能筛选信息能力的不足，文章结构意识的薄弱，无法发现文章中作者提供的线索，导致激活本来适合于该文章的图式的失败，而误用了其他图式等。也有可能学生不了解文章时代背景，以自己的生活图式去解读文章，自以为大胆创新，实际上错误百出，如不了解宋代“官逼民反”社会现实，就可能把鲁智深见义勇为解读为知法犯法。

2.学生阅读理解能力结构发展水平的制约

华南师范大学莫雷教授等对小学六年级、初三、高三三个年龄阶段学生阅读能力结构进行研究。结果表明：语文阅读能力结构随年龄增长而发生变化。一方面表现为因素数量的逐步增加（六年级学生阅读能力结构有6个因素：语言解码能力、组织连贯能力、模式辨别能力、筛选存储能力、语感能力和阅读迁移能力。初三学生阅读能力结构中增加了两个因素：概括能力和评价能力。高三再增加两个因素：语境情景推理能力，词义推理能力）；另一方面表现为比较复杂、层次高的因素在整个结构中相对位置不断增强。但他们结论中更为重要的一点是：低年级高水平阅读者阅读能力结构开始具有高年级阅读者阅读能力结构特点，而高年级低阅读水平者只处于低年级水准。即初一阅读高手已经具备初三的阅读能力，而初三某些学生可能还不具备初一大部分学生都已掌握的阅读能力。

根据他们的研究结果，我们就不难理解误读现象。首先，学生阅读能力水平受其阅读理解能力结构发展水平制约。当阅读的文章对学生的能力要求超越他们阅读能力结构发展水平，或者说阅读文章需要的某种能力是他们阅读理解能力结构中还没有发展起来的因素，这时学生的阅读就容易出现偏差。我们的教材并非完全按照能力结构发展水平组织单元，一旦课文要求与学生实际阅读理解能力结构发展水平差距过大，就会出现集体误读。这也就是为何阅读鲁迅的某些作品对于学生而言是一种挑战。其次，同一年龄阶段学生由于知识结构、生活经验、思想感情、阅读体验等的积累差异，阅读能力结构发展水平存在不平衡现象，某些学生已经进入批判性阅读阶段，某些学生连理解性阅读还有困难。这种情况就会产生个别学生误读现象。

3.学生阅读认知策略的缺席

这里的“认知策略”指阅读者不断变换自己的阅读方法，以求达到阅读理解的目的。认知心理学又把它分为几个子过程：设定目标，选择策略，检验目标，作出补救。在阅读开始后，熟练的阅读者会为自己阅读设置一些目标，并围绕这些目标选择相应的策略，在阅读行进过程中不断用阅读中得到的信息去验证自己目标的正确性达到与否，并不断加以调整。当他发现他假设的目标没有达到时，他会采取相应补救措施。而我们学生往往没有任务意识，在选择策略上显得单一化，大部分学生能发现自己阅读中理解的失误，但不能提出相应补救措施。当然有些学生对自己阅读中的理解失误浑然不知，更不必说提出相应的补救措施了。这与学生没有丰富阅读图式与学生能力结构发展水平有关。这也是学生没能避免误读的一个原因。

综上所述可知，个性化阅读过程中，学生误读现象是随时可能发生的。作为教师，我们无法完全杜绝这种现象，但也不能放任自流。教师应当担起纠正误读的责任，教师更应该明确自己在个性化阅读教学中的角色定位。

1.文本解读者、转译者

虽然接受美学一再强调读者在解读中的核心地位，文本意义在于文本与读者之间的相互作用。但接受美学的代表人物伊瑟尔也指出：“确定性和空白并不是文本不存在，可以由读者根据个人需要任意填补的东西，而是文本的内在结构中通过某些描写方式省略掉的东西。虽然读者运用自己经验和想象去填补，但填补方式必须为文本自身的规定性所制约。”无庸讳言，文本反映了特定时代作者思想感情，认识判断，体现作者特定的价值追求和审美情趣。文本具有特定的指向性，先于读者而存在。我们虽不强调必须追根溯源去探究作者的本意，但对于文本解读必须在尊重和理解作者赋予文本意义的前提下进行。个性化阅读的多元解读是指文本特定指向的多元，从不同层面不同角度采用不同方法来剖析。所以必须回归文本。学生通过语言揣摩，与文本进行对话，与作者思想进行碰撞，与作者进行信息交流、价值交流、感情交流，让学生发现自己阅读中的问题，从而培养学生认知策略的意识。

基于学生阅读图式和阅读能力结构等原因，教师不仅要做文本解读者，更要扮好文本的转译者角色。教师可以用言语行为、讲解行为、演示行为（多媒体应用、角色扮演、深情范读等），也可以用问答式、质疑式、讨论式来呈现教学内容，实现文本的转译。不管方式如何，教师对文本成功地转译，有时可以激发学生对文本的阅读兴趣，引领学生与文本的对话。试以如下的教学片段为例说明：

同学们，你们看到过海吗？听到过有关海的故事吗？回忆一下你们在电影、电视、书刊报纸中看到的海的形象，列举一些词句来形容它的情状，好吗？……我也谈一点自己的感受。海，无边无际，辽阔壮美，神秘莫测，变化无常。有时它平静温柔，海鸥掠过水面，在海空盘旋翱翔；有时它汹涌澎湃，浊浪排空，怒吼咆哮……远离海边的人，读描绘海景的佳作，也会有身临其境之感，感受到海的壮观。作家鲁彦的听潮，着力描写了海潮涨落的情景，让我们一起认真阅读，仔细体味，展开想象。

教师以自己的感受体会为学生描绘出了一幅具体可感的海景图，如果再配以流转跌宕的语气语调，将会为学生与文本的对话创设很好的艺术氛围。而教师引导学生回归文本，学生与文本进行深入对话，这是学生进行个性化阅读的第一步。学生只有从揣摩文字，梳理文章结构开始进入到有组织的语言符号系统，才能认识到作品的独特体式与风貌，把握住文章内在意蕴和情调，与作者思想进行碰撞，与作者进行信息交流、感情交流、价值交流，才能获得自己的理解与认识。

2.阅读协助者、引导者

《标准》指出：“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程。”“对话不是单向的传输与接受，而是相互推动的一种互惠互赠的交流活动。”不能光有学生的交谈而没有教师的对话交流，教师是平等的对话者之一，理应参与对话；没有教师的参与，就不称其“多向互动”，也就难以“动态生成”。浙江师范大学王尚文教授也强调：“教师要通过学来教，即通过自身与文本的对话，让学生真正参与到对话中来，一起探索，一起发现。”特别是在学生充分发表见解之后，教师应以平等的对话者身份，与学生一起分享自己的理解、感悟和发现，使学生从中受到激励，得到启迪，或获得智慧与方法。

所以，在个性化阅读教学中，教师理应成为学生主体性阅读的协助者和引导者。如笔者在教学诗歌《相信未来》时，诗中有很多的句子值得玩味，如“当蜘蛛网无情地查封了我的炉台，当灰烬的余烟叹息着贫困的悲哀”等语句，如果学生不知道诗歌创作的特定背景——“文革”十年浩劫时期，就很难理解“灰烬的余烟”等特殊意象所构成的意境，也就很难感受诗人抗争和反叛的青春激情。对于学生阅读图式中缺失的时代背景、写作动机、文学思潮等方面的知识，教师要扮好协助者的角色。又如笔者在教学《项链》时，学生提出“参加舞会何尝不是改变自身命运的一次机遇”“为了片刻的灿烂，付出十年的艰辛，值得”等“误读”看法。笔者就问学生：“从你回答的观点中反映出的人生观、价值观与玛蒂尔德有什么联系？”而后就指出这种错误的人生观、价值观“动态生成”了玛蒂尔德的悲剧。如果我们还以“不乏创造性理解”而一味肯定不加引导的话，那么看似尊重学生的独特体验和创造性，其实只能是误人子弟。

总之，个性化阅读无论如何凸现学生的主体地位，也不能漠视教师文本解读者、转译者、阅读教学行为的协助者和引导者的身份。教师需要充分发挥自己的主导性，作精彩讲述，巧妙引导，帮助学生对阅读感受和见解作补充，或者进行调整和修正，帮助学生把新知识纳入或同化到原有的认知结构之中，重建新的认知结构，达成对新知识的顺应，更快更好地修正丰富学生的阅读图式。

参考文献：

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[9][美]哈罗德·布鲁姆．批评、正典结构与预言[M].吴琼译．北京：中国社会科学出版社，2000．

（章胜亮 浙江省温州市第四中学325000）