对当前初中数学课堂教学的几点思考

张杰新

摘 要：学生只有通过实质性的思维活动，才能获取数学知识、方法和数学思想，只有学生发自内心的想急于解决某个问题，才能达到交流的最高境界，教学活动才是最有效的。教学中要创设合理的情景，教师要组织有效的小组讨论以及教学中恰当地运用多媒体等。

关键词：情景创设；小组讨论；多媒体；内容难易；课堂小结

中图分类号：G633.6 文献标识码：A 文章编号：1009-010X（2009）02-0048-03

前些天我有幸参加了数学市级骨干教师省级培训，在培训会上又观看了几节全国知名教师的录像课，本文提出自己对课后反思的几个问题与同行共同商榷。

一、引入情景创设的合理性

现在数学课的引入大都要创设一个情景，并且都想创设一个实际问题情景，特别是数学课程标准实施以来。是不是任何数学教学内容都适合呢？这对数学老师来讲是显而易见的，有许多数学内容是源自知识内部的情景。

课例1：《勾股定理》录像片段：

师：今天我们研究一个最有价值最完美的定理，同学们说是什么定理？生：勾股定理。（观看录像的老师们看到这个情景时哄堂大笑）

评析：既然教师还没讲呢，怎能让学生猜出，如果学生已经预习了这样引入课题有意义吗？这是教师人为造成的引入不合理。教师应创设对学生学习有价值的情景，其情境中的问题应该对学生的学习富于挑战性。这就要求教师准确把握学生的实际情况，使其情景更有效，能够激发学生进一步学习新知识的欲望。

课例2：《弧长及扇形的面积》片段

师：先拿出一个蛋糕盒，然后问谁会算包装盒底的周长和侧面商标纸的长度？接着，又在大屏幕上显示某个传送带上有一物体A的装置，并引出3个问题，分别是转轮转动一周、1°、n°时物体A被传送了多少厘米？接着老师就引导学生共同解决这个问题。

评析：当教师提出这些问题时，学生的思维明显受阻，然后老师开始引导学生得出结论，用时很长。因为解决这些问题需要借助弧长公式，而此公式还没推导出来。这可能是教材本身造成的引入太难。但编教材者的真实意图可能不是要老师这样教。如果教师先给出本题的情景，然后说要解决这个问题需要借助弧长公式，引出课题，再利用小学学过的圆的面积公式直接推出弧长公式后再解决这个问题会不会使学生容易接受？如果教学引入太难，很容易分散学生的注意力，导致后面的教学重点不能突出，也容易使学生对所学内容丧失信心。教师对数学情景的创设要把握好时间和难度，要培养学生从普通的事例中敏锐地捕捉到数学信息，剥离与数学本质无关的一些特性。

课例3：《菱形》片段

师：前面我们学了平行四边形，大家看（边说边演示）当平行四边形的这条边平移到某一特殊位置时，即这两条邻边相等时就形成了另一种特殊四边形——菱形。

评析：这样的引入形象直观、简洁，更容易使学生知道菱形和平行四边形之间的联系和区别，架起了新旧知识的桥梁，促使学生积极主动地探索新知。

因此，在教学中教师要准确把握情景创设的合理性，数学情景创设应立足数学本质，以培养学生思维能力为核心，不能牵强、不能太长、不能太难。情景创设只是一种手段，应努力提高情景创设的效度。

二、小组讨论的有效性

课改之初，到学校去听课，感觉“忽如一夜春风来”一样，所有的课上都有小组讨论，不分年级、学科，讨论次数之多让听课者瞠目，课堂变得热热闹闹。特别是参加评比的课、大型活动展示的课上必有讨论环节。问起原因，老师们说没有讨论那不是传统课吗？

课例1：《反比例函数的图象与性质》片段

老师事先让学生画出了一些k为正值时的反比例函数图象，然后问：这些图象有哪些特点，y随x的增大有什么变化？大家讨论讨论。当k为负值时又如法炮制；又对其对称性等等进行讨论，总之，一节课下来讨论了六次。

评析：可能讲课教师的意图是本课所有的结论都是由学生探究发现得出，充分发挥学生的主体性。但是实际效果呢，有些问题根本不用讨论，好多问题当时学生就给出了正确的回答，学生在讨论时每个小组总是一两个学生发言，有的在说与学习无关的内容，有的在自己转笔玩。听完课后我的总结是，这节课的开始如果让学生讨论的话，应提前设置好思维含量高的问题，要留给学生更大的思维空间，本节中反函数的性质应作为一个整体去讨论不应该将其分裂开来，因为学生在讨论的过程中不一定先发现第一条，也可能又发现了其他课本上没提到的结论，这样教师就可以充分利用学生的生成性资源进行教学。

课例2：《正比例函数》片段

老师讲这节课时设置了两处讨论：①举了六个正比例函数实例并列出六个函数关系式，然后提出：观察这些函数关系式，找出它们的共同点，大家讨论一下；②让学生拿出事先画好的几个正比例函数图象，让大家讨论这些函数图象有什么特点？我觉得这些讨论的设置也算恰当，但是大家讨论后老师分别让一个学生做了简单的回答，就开始按照自己的思路讲课。

评析：这样的讨论有用吗？如果学生在讨论的过程中对某个问题达成了错误的共识，会不会永远错下去？什么样的活动是有效的？什么样的交流才是真正的数学交流？什么样的探究才是有价值的探究？主要看学生思维的参与度，学生只有通过实质性的思维活动，才能获取数学知识、方法和数学思想，只有学生发自内心的想急于解决某个问题，才能达到交流的最高境界。教师在组织学生参与讨论以前，要留给学生独立思考的时间，使学生带着经过熟读精思、品味感悟形成的独立见解参与到合作学习当中。教师在学生参与小组讨论的时候，深入小组揣摩学生的认知心理、体察学生的学习困难，教给学生合作学习的技巧，有针对性地进行指导。教师只有充分发挥组织作用，引导学生参与、探究与体验，才能使合作学习这种学习形式收到较好效果。那些课堂上片面追求合作学习的形式，为活动而活动，为合作而合作，表面上很热闹，学生“肢体活跃”，实际上“思维不活跃”的无效教学形式应该反对。正所谓课堂教学要温度也要深度。合作学习不仅要重形式更要重质量。

三、多媒体使用的恰当性

通过听课发现，有些教师片面理解教学现代化，不论什么学科，只要是展示课都要使用多媒体教学。有些课堂完全用课件的演示取代教师的讲解和学生的活动，用事先的课件流程取代学生思维的发展轨迹，由过去的教师灌输变为“电灌”。

课例1：《整式的加减》片段

教师把（1）4（x－1）－7（x－2）；（2）2b³＋（3ab²-a²b）-2（ab²＋b）；（3）2a²＋ab＋3b²与a²－2ab＋b²的差。打在大屏幕上，然后问学生怎样做，学生回答后教师将答案通过鼠标“点”出。

评析：像这样只是将“书本搬家”、“板书搬家”、“习题搬家”的课件用还不如不用，因为课堂上许多内容是需要学生动手、动脑才能完成的，而这样设定后，整堂课人脑跟着电脑转，教师手脚被束缚，学生思维被框定。那么是不是今后我们就少用或不用多媒体，再回到一只粉笔、一张嘴、一块黑板的状态呢？大家知道，多媒体通过文字、图像、声音、视频、动画等和谐运用，具有强烈的视听效果，能够弥补语言和传统教学媒体的不足，便于突破重点、化解难点。所以，教师要掌握好运用多媒体的“火候”，善于捕捉教学良机。

课例2：《正比例函数》片段

教师是这样让学生得出正比例函数的图象是一条直线的，先让学生列表、描点、连线，许多学生最后都是用直尺画出一条直线，只有一个学生画出了不太直的线，教师说这个学生画错了。

评析：实际上，这个学生画的没错。因为按老师的要求如果提前不预习的话，画出的正比例函数图象，最原始、最自然的状态只能是后者。只画出了几个点怎能确定它的图象是直线？如果这节课教师利用几何画板演示，会使学生更形象、更直观的看到许多点形成的图象，两者的教学效果会大不相同。

多媒体在教学实践中要恰当的运用，才能达到最佳效果。它只是一种辅助手段，不是“万金油”，如果忽视了真正的教学需要，一门心思去搞多媒体，那是本末倒置、舍本逐末；总而言之，在教学过程中，学生是主体，教师是主导，多媒体是辅助。只有将三者有机结合起来，最大限度地优化课堂结构，为学生创设最佳的学习情境，才能取得良好的教学效果。

四、教学内容难易的适度性

平时不论是到学生整体水平比较好的学校还是稍微差一些的学校听课，总的感觉老师们在数学习题的配备上难度太大。教学上舍本逐末，忽略基础，任意拔高教学要求。

课例：《绝对值》片段

教师首先给出了绝对值的几何意义、表示方法，据此让学生说出所给一些数的绝对值；又给出了绝对值的代数意义，左边是│a│，右边用半个大括号连接，并强调了一些细节，然后让学生做如下练习：

1．求-3/2，-0.02的绝对值；

2．计算 ①－│－1/2│；②│12/3－1/2│；

③│－1/3│－│－1/2│；

3．填空：①若│a│＝│－8│，则a＝ ___； ②│m│＝6， －m＜0， 则│m－4│＝____； ③若│x－3│＝0， 则│x+2│＝______；④│x│＝－x，则x为________；

4．若y＝│x＋6│＋5，分别求x＝-6，-3，0，2时，y的值；y所取的最小值是多少？求此时x的值是多少？

学生做第1题时出现了下列错误：第①种，-3/2＝│－3/2│，-0.02＝│－0.02│；第②种，写了│－3/2│，│－0.02│后就不往下写了。

评析：由学生的错误可以看出学生对最基本的知识掌握的不到位，更何况综合应用？大家知道，《数学课程标准》对绝对值内容的教学要求应该是学完初中三个年级数学后应达到的，或者说有些内容需要在学了一单元、一本书、几本书后才能完成教学目标，并不是通过一堂课就能落实；学生的能力是通过逐步培养形成的。而我们的教师常常是对每堂课的教学要求把握不到位，学生没有掌握的内容训练再多有用吗？因此，在教学中例题、习题的选择和处理要恰当，要遵循循序渐进的原则，当然如果学生能接受适当拓展不是不可以。

五、课堂小结的多样性

随着课程改革的不断深入，课堂小结也由原来的教师一言堂变为学生的多言堂，这是课程改革的进步。但课听的多了却发现老师们的课堂小结已经模式化了。如：这节课你都学习了什么内容？你有什么收获？你还有什么困惑？你有什么新的发现？等等，几乎每节课的最后都是在学生的回答中结束，大多学生往往是对照教师板书的内容从头复述一遍。在一些大型展示课上好多学生说出：我发现生活中处处有数学；学了这节课我更加喜欢数学；刚听了这样的话感觉很好，但是许多课都这样做结束语时，想到这些话是不是学生真心所想。我认为，课堂需要小结，不同的课型需要不同的小结方式。因为，有些知识的提炼和升华需要教师的经验，对将要学习内容的点拨需要教师知识的储备。只有让课堂小结成为教师检查、调整、矫正教学的环节，成为师生进一步交流、探索的良机，才达到课程改革的真正目的。

参考文献：

［1］张奠宙，李士錡，李俊.数学教育学导论［M］.高等教育出版社，2007，5.再版.

［2］郑毓信.数学课程改革：路在何方？［J］.中学数学教学参考，2006，1～2.

［3］高爱玲，杨志文.走出新课程课堂教学的误区［J］.中学数学教学参考，2006，12.

［4］钱珮玲，邵光华.数学思想方法与中学数学［M］.北京师范大学出版社，2005，7，再版.

［5］孙维刚.孙维刚谈全班55%怎样考上清华，北大［M］.北京：北方妇女儿童出版社，1999.

【责任编辑 姜华】