感悟诗的生活

文章大师韩愈在论及从内在修养入手培养写作能力时的精当比喻，用在诗歌鉴赏上也十分恰当：“养其根而俟其实。”这“根”就是学生的审美兴趣、审美习惯、审美能力；这“实”就是学生的审美素质。只有根深，才能实硕。只有素养深厚了，才能在考场上意到笔随，应付自如。

一、口诵心惟“投入”诗境

以“口诵”投入诗境是为了感知诗歌的“音趣”，即音乐美——押韵美、声调美、节奏美。而“投入”是学生自己的“投入”，绝不是老师的“塞入”；务必让学生敞开心，放开声，读出味来；绝不可由教师来讲韵律，析声调，论节奏，越俎代庖。

以“心惟”投入诗境是为了感知诗歌的“意趣”（“情趣”或“理趣”）。“心惟”即韩愈所说的“沉浸浓郁，含英咀华”，忘却自己，诗我合一，尽享诗意的甘醇。绿色鉴赏特别强调发挥学生“强烈的自主意识”，在对作品“含英咀华”的基础上，进行“多元的开放性”解读，力求有“新的发现”，做出富有“创意个性”的评论。我们不能再像过去那样，一味追求“确定”、“唯一”，这只会冰释诗歌浓烈的人文意向，榨干诗词空灵润泽的意境，使诗成为一堆冰冷枯燥的语言乱码。只有让学生真正走进诗的意境，才能最大程度地激活其发散性、创造性思维，才能使其与作品、与诗人产生心灵的“交流”与“碰撞”。

当然，这种个性化的鉴赏应该限定在文本提供的情境范围之内，我们努力提倡“一千个读者就有一千个哈姆莱特”，但如果把“哈姆莱特”鉴赏成“奥赛罗”，把“黛玉”鉴赏成“妙玉”，那同样是背离了鉴赏的基本原则。

二、咬文嚼字“跳出”诗境

古代诗人极讲究“练字”、“练句”。“吟安一字，捻断数茎须”、“两句三年得，一吟双泪流”、“语不惊人死不休”的范例，在古典诗歌创作中可谓俯拾即是。例如林逋的名句“疏影横斜水清浅，暗香浮动月黄昏”并非纯粹出于他的独创，而是出自他对五代南唐的残句“竹影横斜水清浅，桂香浮动月黄昏”的化用。将名词“竹”改成形容词“疏”，将名词“桂”改成形容词“暗”，顿使梅花神态活现，可谓化平庸为神奇！

古人写诗也极讲究布局谋篇。即使寥寥数句的小诗，也有起承转合前呼后应的精密安排。因此，通过鉴赏诗来学习揣摩章法，训练表达的严密性，实为简捷高效的理想途径。例如鉴赏陶渊明的《饮酒》，在鉴赏其不间断平淡的风格、高远的意境，深蕴的哲理之余，还让学生潜心揣摩其精微的结构：前四句（结庐在人境，而无车马喧。问君何能尔，心远地自偏。）是对污浊尘世的否定，后四句（采菊东篱下，悠然见南山。山气日夕佳，飞鸟相与还。）是对隐居四园的肯定；结尾两句（此中有真意，欲辩已忘言）是对全诗主旨的总结。从而让学生明白了陶诗的“毫无斧凿之痕，并非不用匠心所致。以这短短十句的篇幅让学生悟得章法的妙谛，比起鉴赏长篇大论的散文来，实在是一种“短平快”的教学方式。”

三、无意插柳柳成阴

所谓“无意插柳”，是指在平时的评议课堂和课余生活中，营造一种浓郁的读音氛围，课上课间，不忘朗读诗，背诵诗、阅读写作不忘玩味诗，运用诗；感情人生，不忘联想诗，创作诗……激之以兴趣，着眼于游戏，无意于应试，故可谓“无意插柳”，但耳濡目染，渐成良习，受益无穷。

审美之能，并非来自教师天花乱坠的灌输，而是来自学生对创作实践的感悟。我并不奢望把学生个个都培养成诗人，但我希望他们为青春留下些诗情，使他们在物欲横流的喧嚣中保留些精神的自由与纯净，在未来的人生坎坷中有所依托。

四、赏诗示范动作在诗外

诗歌鉴赏能否联系现实生活实际？我的回答是肯定的。例如《寻隐者不遇》中包含着如下哲理：隐者代表另一个世界，它对俗世的来访者是关闭着的。你可以想象它的美妙，你也可以在这世界的边缘探问它的消息，使自己稍稍远离俗世的污浊，于仰慕的遥望中使身心有所涤荡，但只要你的心还留在俗世，就不能深入到隐者的世界中去，分享隐者独得的生命。

那位寻隐者的诗人，如果真的想找到隐者，其实也很好办；彻底摆脱尘世的羁绊，也做个真隐者不就可以了吗？同理可证：如果有人真正想成为“清华人”，那就必须把自己头脑里那些杂七杂八的东西转换出去；否则，你无论怎么向往，最终也只能是仰望清华之高墙却不得其门而入。

王慧格，教师，现居河北正定。