课堂评价语言与性别差异

郭春苗　朱小军

角色差异评价是以学生自身为参照点的一种评价类型。它将学生的现在与过去进行比较，或者将学生的若干侧面（如听、说、读、写等方面）进行比较。这样评价更适合学生的实际，更能为他们所接受，有利于他们自身潜能的发挥，有利于他们求知欲、好奇心及成功感的形成。在评价过程中，评价语言也不会给学生造成过重的心理压力，有利于他们树立自信心、自尊心和自豪感，有利于学生形成积极向上的心态，使之不断投入到新的学习活动中去。

事实也如此，教师相同的评价语言，有的学生可能认为合适，而有的学生就认为不合适。也就是说，学生可能因性别、个性特征、学业成绩等差异而有不同的看法。我们教师面对不同的个体要区别对待，使评价语言具有针对性与建设性，促进学生全面发展。

一、课堂评价语言——性别差异

性别作为交际对象的客观存在，是言语行为中不可忽视的一个因素。在具体的课堂评价语言行为中，男女教师的话语风格以及对不同性别的学生在语言的运用上都会有差异。我们要针对具体的教育对象来调整自身的话语。从语言实际来看，由于男女心理特点的不同以及文化传统和社会观念对性别的固有要求等导致男女教师在课堂评价语言的运用中存在差异。男性的优势地位和女性的从属地位使得他们在话题控制、谈话内容转换、用语色彩、话语方式、礼貌语的使用、言语策略等方面都有所不同，导致了女性较多地使用疑问句、祈使句和委婉语，而且他们对话语的内容往往不能予以充分的肯定。语言学家对语言与性别问题进行研究的成果也表明：语音方面，女性普遍对语调、发音的正确与否保持着高度的敏感性，她们比男子更倾向于使用标准、权威的发音方式，对自己这方面的要求也明显高于男子；在词汇方面女性普遍倾向于使用委婉或迂回的说法来代替一些使她们感到不便的表达，女子还善用带有夸大色彩的表达，语言中还常常带有丰富的颜色词、感叹词等；在句法方面，女性多用短句，爱用疑问句。从中也表明，女教师的课堂评价语言会更富有情感，在发音、用词等方面优于男教师，更易于为学生接受，使用恰当更能够打动学生的心。

男女学生从幼儿起，社会、家庭就用传统的性别角色对其规范并施加影响，在学校里，由于性别的差异，男女同学的表现也不同。一般来说，男生表现得较开朗、果断、不拘小节、好动、好奇，但往往比较粗心、逞能好胜，有些人甚至脾气粗暴、鲁莽；女生性格相对内向、文静、好问、好奇、好想，好动的程度则不如男生，在遇事时，思虑较为周详、细致，但果断性稍差。有关调查结果也显示，初中生的心理健康水平也存在性别差异，女生的心理健康均值明显高于男生，即女生的心理健康水平低于男生，易多愁善感，情感丰富，加之学业过重，学习压力过大，从而导致心理健康水平低、易出现心理问题。由于以上诸多男女生间的性别差异，在课堂评价语言中，教师应给予女生更多的鼓励性评价。

综观教师在课堂中的评价行为也表明：教师给予女生更多的是激励和赞许，即使她们犯错误也更多地被包容，而较少受到指责，很好地维护女生的自尊。而教师在对男生进行评价时，对男生所犯错误的宽容度小，较少考虑到男生也需要鼓励。教师更倾向于运用直接、尖锐的措辞，对男生表达期望和激励时可能更加隐晦。马艳云也认为，按性别因素来划分，男女生都比较偏爱鼓励和提醒，但是一些女生还比较喜欢赞扬，而一些男生喜欢批评和不理睬。因此，教师在实施课堂评价语言行为时，一定要针对男女生的性别差异，给以女生更多的宽容和赞扬；对男生在给以否定评价的同时，也不要忘了鼓励与提醒。

二、课堂评价语言——个性特征差异

马斯洛说过：“每个人在出色完成一件事后都渴望得到别人对他（她）的肯定和表扬，这种表扬就是激励人的上进心，唤起人高涨情绪的根本原因。”对于学生来讲，更是如此。因为每个学生都是一个特殊的个体，都有自己的个性特征、学业水平。心理学告诉我们，学生由于年龄不同，他们的体力、智力、兴趣爱好都不同。教师在进行课堂评价时，要使评价真正促进每一个学生的发展，就要克服主观偏见，根据学生心理特征、个性差异等正确地判断每个学生的需求及其发展潜力，采取不同的评价方式，为每个学生提出适合其发展的、具体的、有针对性的建议，善于发现学生的优点，唤起学生的自信，激发学生进一步参与的热情，促进学生的发展。

初中阶段是一个人成长的关键时期，不仅身体的发育迅猛，而且是心理、个性再塑造和稳定发展的重要时期。确实，初中生处于青春发育期，他们的生理发育十分迅速，但心理发展速度相对缓慢，人格品格尚未定型，个性的可塑性很大。对于中学生来说，由于不同的家庭背景和性格特征，每个学生也都有不同的情感需求和思想认识，他们对教师的语言评价与小学生相比具有不同的理解和反应。如同样是激励性的语言，“你真棒”、“你真聪明”、“你读得真好”等，对于小学生来说一般能起到一定的激励作用。而对于中学生来说，如果教师还使用同样的语言进行评价，不但起不到应有的促进作用，还会使学生反感。马艳云研究表明，对于个性特征，除了大多数学生都比较喜欢鼓励以外，稳定内向型学生对于批评、提醒和赞扬均喜爱，其他类型的学生都还较喜欢提醒，特别是不稳定内向型学生更偏爱提醒。

也许批评和赞扬对稳定内向型学生的自尊和心理负担不会产生较大影响，而可能对不稳定内向型学生产生较大冲击。张春兴认为，内向型学生可能比较喜欢教师赞扬和鼓励。然而我们发现，无论内向型还是外向型的学生都比较喜欢鼓励。而我们教师在课堂语言评价中常常采用的主要评价方式是赞扬，而问卷表明大多数学生希望教师多给予鼓励。这说明大多数教师并不了解学生在教师评价方面的需求，教师常给予学生的评价与学生对教师评价语言的需求并不一致。这种教师给予学生不合适的评价会抑制学生的学习动机，阻碍学生心理健康成长。

针对不同个性的学生，教师应采用不同的评价标准和评价方法，通过观察、分析、综合，极富针对性地引导每一个学生明确努力的方向，使评价起到引航、导向的作用。如对比较敏感、自尊心强的孩子进行否定性评价，教师要注意保护学生的自尊心，因为一句不经意的话，可能给学生的心灵蒙上阴影，给他们带来莫大的伤害；对于调皮而且逆反心理比较重的孩子，教师要以鼓励为主，多从正面引导；对于比较内向的学生也要多给以鼓励，消除他们的自卑感，树立他们的自信心。有的学生天性胆小、朗读或发言不敢大声说话，那么他若大胆发言即可给予充分的肯定与鼓励。

总之，要使不同个性的学生在同一个教师的教学下都得到各自最大的发展，途径只有一条：那就是既要关注他们的共性，又要关注他们的个性。教师在面向全体学生，以求他们共同发展的同时，应转变“一刀切”的评价标准，评价时“因人而宜”，要“因材施评”，重视被评价者的个性差异。教师要关注所有学生，特别是差生在学

习进程中一点一滴的变化，及时给予恰当的评价，使每个学生在原有的基础上都得到提高。

三、课堂评价语言——学业差异

由于不同的家庭背景、不同的个性等因素，虽然学生受教于同一个学校，同一个班级，同一个教师，也会造成学生不一样的学业成绩。在课堂评价时，教师要区别对待。对于学习困难学生，教师应以表扬鼓励为主，及时肯定他们的闪光点，只要能答出简单问题，甚至只要肯回答问题，就应该给予充分肯定，调动其学习的积极性，使其获得更多的成功机会，逐步树立起学习信心；对于学习成绩中等的学生，教师评价时既要揭示其不足，又要指明努力的方向，促使他们积极向上；对于成绩比较优秀的学生，教师评价时要坚持高标准，严要求。当他们答对简单问题时，不要轻易给予表扬；当他们经过自己独立思考，解决了比较难的问题或在解题中有创新的时候，可给予适当的表扬和鼓励，如不完整还应指出其不足，促使他们更加严谨谦虚，超越自己，产生更大的后续学习动力。马艳云认为，对于学习成绩而言，除了鼓励以外，学习成绩为上等的学生对于批评、提醒和不理睬均喜欢，中、下等学生比较喜欢提醒。该结果表明，学习成绩上等的学生可能更自信，主观意志不受外界因素影响，而学习成绩中、下等学生可能不太自信。如在上文的例子中，如果教师对那名得72分的学生不带任何偏见，积极地期待，根据他原有的学业成绩肯定评价说：“瞧，和你以前的考试相比，你进步多了。你能告诉大家你是怎样提高的吗？如果你愿意接受老师的建议，下一步我们这样做……”这样的评价，结合成绩反馈，教师再给予学生可用来提高成绩的具体的策略指导，学生得到的不仅是进步的喜悦，更是新的发展的支持和动力。

郭春苗，朱小军，教师，现居浙江青田。