追寻本色

薛雨梅

编者语：

“很好！”“真棒！”“有道理！”这样评价学生的发言，决没有错，谁说你做错了，你可以跟他急。这里面存在的问题，与对错无关，而是涉及到评价的技巧，比如你可以对学生讲得好的地方进行具体的分析，以理服人。也就是说，只要稍加转换，空洞的表扬就可变得丰满实在，评价的层次与质量就会显著提高。

教师的课堂评价用语能给予学生情感影响、语感形成、思维触动，激发学生学习热情，恰若一片片深深浅浅的绿叶绽放出课堂之树的无限生命力。然而，反观阅读教学课堂现状，咀嚼课堂评价语言，考量课堂评价影响，这片片评价的叶子缺失的不仅仅是水分，有的甚至失去了原本的色彩。

乱花渐欲迷人眼，浅草才能没马蹄——在“红”的热捧中守住评价底色

案例1：

某省阅读课堂教学观摩活动《青海高原一株柳》

（出示课文句子）

师：谁来把这句读一读？

生：（不太流利地）“干旱和寒冷……”

师：读得多好啊！谁再读？

生：（语气干巴）“干旱和寒冷……”

师：读得不错。我们一起读。

案例2：

某县小学语文优质课展示活动《三袋麦子》

师：课文学完了，你们欣赏谁的做法，为什么？

生：我比较欣赏小牛，因为它把麦子保存了一半。它很节俭。

师：是呀。

生：我欣赏小猴的做法，因为它聪明能干，把一袋麦子变成了一囤麦子。它既会动脑筋又辛勤劳动。

师：嗯！

生：我欣赏小猪，因为它憨厚可爱，把麦子做成了各种各样的食品吃光了，吃得美美的，养得壮壮的。

师：你说的也有道理。

诚然，表扬、肯定、赞赏是课堂教学评价的一大进步，它调动了学生的学习积极性，调节了课堂气氛，体现着学生主体、多元解读等科学的教育理念。但是，多元解读并不等于没有价值观，多角度看问题并不是是非共存，尊重学生并不是不加引导，盲从学生。尤其是面对学生的错误、不足也不敢去否定和引导，其他孩子就会在教师的表扬声中迷失方向。表扬之“花”开得多、开得烈，貌似红火，却杂乱无章，迷惑了学生的心智，扰乱了课堂的深度开掘。我们更需要的是这样的课堂评价：

案例3：

某省阅读课堂教学观摩活动《白鹭》

师：说说看，白鹭给你什么印象？

生：典雅，白鹭……白鹭很典雅。

师：虽然你有些紧张，但典雅这个词用得很好，令人感受到白鹭的气质美，再具体说一说！

生：白鹭那站立的姿态，那静静的神态，显得很典雅。

生：白鹭全身的颜色、身段的大小，搭配得很协调。

这样的评价，深层地关注了学生的知识结构，敏锐地捕捉了学生的情感、情绪，对优点进行了恰当的褒扬，对缺点又进行了准确的揭示。学生被温婉地指出“紧张”（表现为语无伦次）后，稍稍平静便把酝酿好的句子准确流利地表达了出来。而其他学生在这样的评价之后，发言既注意了词语的准确优美又注意了流畅表达。这一具有明确导向性的评价看起来浅，给学生的却是深层的人文关怀和语言素养的提升，守住了评价的底色。

偷来梨蕊三分白，借得梅花一缕魂——在“白”的简单中注入语文色彩

崔峦指出“教学的最高境界是真实、朴实、扎实”，强调“简简单单教语文”。这是告诫我们语文教学要引领学生求真寻根，从浮华走向本真。但有些课堂上的评价追求的却是这样的“简单”：

案例4：

某校教学观摩课《爷爷的芦笛》

师：请一位同学读一下第一小节。

生1：（流利但没有注意抓住重点词，平平淡淡）……

师：还可以，谁再读？

生2：（流利且富有感情）……

师：很好！

无独有偶，特级教师薛法根也曾执教过《爷爷的芦笛》，他的评价却不那么“简单”：

案例5：

师：请谁读一下第一小节？

生：（流利）……

师：（对其他同学）听后有什么感受？

生1：很好！但她可以读得更好。

生2：我也这样认为。

师：声音甜美，不紧不慢，读得专心、投入。有个建议：读书要像唱歌一样，要富有节奏，富有变化，时快时慢。比如：“碧蓝碧蓝的海水就踩在脚下。白天，……夜晚……”这儿舒缓些。而“这儿更有趣的是，……”就可以读得富有趣味些。需要在语调、语气上做些变化。请你再读一读。

生：（投入朗读、感情充沛）……

师：体会着朗读就会读出不同的味道。用这句话中的一个词来说她的朗读就是——

生：（齐说）婉转悠扬。

案例4中教师“不错、很好……”这些放之四海皆能用的评价语只是一个空泛的评判，对学生的具体的语文学习并没有实际的引领作用，对课堂的语文意境没有进行有意识的营造。案例5中，薛法根老师运用多彩的修辞，或风趣幽默或意味深长地进行准确的评价，在平实中渗入纯正的语文味儿。做到白而不空，简而不单，“偷来梨蕊三分白，借得梅花一缕魂”，在明白中融入语文的精气，在平白中注入语文的色彩。

日照香炉生紫烟，遥看瀑布挂前川——在“紫”的诗意中明了评价内涵

朱永新教授在《我的教育理想》中指出：“教育是一首诗，可以是田园诗，可以是古体诗……”说明语文课堂评价也需要诗意，那是对学生心灵的点滴浸润，对人文素养的细细滋润。当课堂评价摒弃了盲从地叫好、生硬地评判后，许多人把目光投向了诗意：

案例6：

某校教学展示课二年级《识字6》

师：这一行词语我们学完了，让我们带着马的奔放、风的萧瑟、塞北的荒凉连起来读。

生：（齐读）……

师：谁能读出感情来？

生：（学生读得夸张）……

师：听着你的朗读我仿佛看到了在无边无际的草原上那萧瑟的秋风斜掠过草丛，“风吹草低见牛羊”！谁也来读？

（学生同样读得夸张）

师：我仿佛看到了黄沙万里、不见草木的塞北！

课后我曾问学生萧瑟、奔放、荒凉大概是什么意思，只有两名学生说奔放跟奔跑有关，其他学生一片茫然。连什么意义都不知所云，这算是真正的诗意评价么？

崔峦还曾指出：“语文姓语。”对于阅读课堂评价而言，它不仅应具有人文性、文化味儿，更主要的是有明确的指向性。不能为了追求“听起来才华横溢，看上去入境动情”的效果，而不顾文本是否具备渲染、铺排诗意的条件，不管学生是否具备理解这般诗意的基础。

案例7：

王崧舟六年级《长相思》

师：“故园无此声”，在家乡故园，我们看到的又是怎样的情景？（配乐配图描述）也许是一个阳光灿烂的日子，……把你可能看到的画面写下来。

（交流）

师：（根据学生所写内容评价）

·故园就是和志趣相投的朋友开怀畅饮的情意。

·故园就是为年迈的老母捶捶背、说说话的那份孝心。

·故园就是一家围坐在一起赏花赏月的幸福。

在这儿，诗意评价不是朦朦胧胧地“遥看”，而是“桃花潭水深千尺”的深度关注，是基于准确把握文本、深入了解学生之后的深刻的内涵挖掘。

课堂评价到底该是什么颜色？“洗尽铅华露真容”，为热情的红色加点沉静，为单纯的白色加点精彩，为紫色去除矫情、迷蒙，阅读教学评价呼唤的是真切、平和、恬静、优美，富有生命张力的绿色。