高等教育的质量代价初探

汤晓蒙

摘要：高等教育的质量代价是指高等教育实践主体为获得高等教育发展和进步而在高等教育质量方面做出的舍弃、付出、投入、消耗以及所承担的消极后果。不同类型的高等教育质量代价具有不同的特征和性质；高等教育质量代价的形成源于高等教育内部和外部双重根源；减少和避免高等教育质量代价就必须树立正确的高等教育代价观。选择和确立合理的高等教育发展观和发展模式。关键词：高等教育；质量；代价

随着近些年中国高等教育的发展，高等教育质量问题成为一个突出的话题，人们从多种角度分析和揭示质量问题，使我们对高等教育质量问题的认识进一步深化。在现有研究中，人们试图从各种角度研究质量问题与高等教育发展的关系，但由于“质量”与“发展”不是同一层次的对应概念，因此高等教育质量问题的研究无法与高等教育整体发展研究建立起直接对应的联系。而代价学研究认为，与“发展”这一范畴相对应的是“代价”，二者是既对立又统一的辩证关系：发展必然付出代价，并通过付出代价的方式运行。因此，从代价的角度来解释高等教育质量问题，可以在高等教育质量问题与高等教育发展问题之间找到一个中介，使我们更清晰地认识质量问题对高等教育发展的影响。

一、高等教育质量代价的本质

在日常生活中，“代价”是指为达成某种目的所消耗的物质、精力，或所作的牺牲，其主要功能是从得失关系中“失”的一面对人们的现实生活过程进行描绘。目前的代价研究已将“代价”从以前的经济学和社会学范畴提升到了哲学范畴。作为哲学范畴的代价至少具备两个区别于日常含义的特点：首先，它不仅仅泛指某一个别的付出代价的行为，而应着眼于概括整个社会发展运动中付出代价的行为；其次，得与失是密切相关的，而整个社会的“得”实际就是整个社会的发展。具备上述特征的代价才是与发展相关联的一个哲学范畴。基于上述分析，可以对代价范畴作如下界定：代价是与社会发展相关联的哲学范畴，是指人类在社会发展过程中所做出的努力和牺牲以及所造成的消极后果。进而，所谓社会发展代价的本质，根本上就是指人类实践活动的否定性方面，是指实践主体对自身能力及其成果的否定。当然这种否定不能仅仅理解为日常思维层面的消极否定，它有积极和消极之分，积极的否定主要指为获得发展而投入的成本，消极的否定则指负面效应。作为社会发展整体的有机组成部分，高等教育发展同样表现为“总是要通过付出代价并扬弃代价来为自己开辟道路”。高等教育发展过程必然付出一定的代价，这些代价对高等教育发展来说具有重要意义，它直接关系到高等教育发展的命运、方向和目标。因为从一定意义上讲，高等教育发展代价既是对其发展目标的否定，同时又以否定的形式蕴含着高等教育进一步发展的目标。高等教育发展就是通过扬弃各种代价而使各种合理目标不断得以实现的过程。从高等教育系统内部看，高等教育发展代价又因高等教育系统的复杂性而表现在其发展的方方面面，质量问题就是其中的一个方面。

高等教育发展的质量代价是指高等教育实践主体为获得高等教育发展和进步而在高等教育质量方面做出的舍弃、付出、投入、消耗以及所承担的消极后果。这一概念包含以下三个方面的内容：一是为提高高等教育质量所消耗的物力、精力和人力，这层意义又可以称之为成本；二是为提高高等教育质量所承担的消极后果，即在提高高等教育质量过程中产生的对立物，这些对立物影响高等教育的整体发展；三是为达成高等教育其他方面的发展而承担的质量下降的消极后果。上述几个方面是紧密联系、互相贯通的：为了提高高等教育质量，需要做出各种努力，面对多重目标与有限条件的矛盾又必须有所舍弃。不仅如此，上述代价换来的高等教育质量提高的成果中可能还蕴涵着新的代价。

二、高等教育质量代价的分类及其产生根源

高等教育发展中所产生的质量代价是多方面的，从不同的层面可以划分出不同类型：根据承受质量代价的主体，可分为个体代价、集体代价和社会代价；根据质量代价波及的范围，可以分为整体性代价和局部性代价；根据质量代价存在的时间，可以分为长期代价和短期代价；等等。除上述视角外，从高等教育质量代价产生的根源及其价值的角度，可以划分为“必然性质量代价”和“人为性质量代价”两种类型，当前着重分析研究这两种质量代价类型意义尤为重要。

(一)必然性质量代价及其根源

所谓“必然性质量代价”，是指与高等教育发展有内在必然联系并为换取某种发展所必然做出的损失和牺牲，包括为提高高等教育质量所承担的其他消极后果，以及为谋求高等教育其他方面发展而造成的质量下降的后果。

高等教育必然性质量代价根植于高等教育发展过程之中，其产生有内在的客观依据，主要表现在以下几个方面。

1、高等教育发展目标分析

从应然的角度看，人们无疑应当追求全面的高等教育发展目标，但从实然的角度看，由于历史原因和现实条件的限制，人们实际上只能追求其中的一种或少数几种主导性的高等教育发展目标。而不能使目标同时得到实现，这就造成高等教育发展的不平衡，甚至“马太效应”，高等教育发展代价便由此产生。高等教育发展目标对高等教育质量代价形成的影响，可以从两方面分析。就高等教育系统整体而言，其发展面临多种目标，甚至可以说是一个庞大的目标体系，比如规模、结构、质量、效益等等。因此，高等教育质量目标只是诸多目标中的一个。在一定的历史条件下，受到经济、政治、文化等条件的制约，高等教育系统不可能满足所有目标的发展要求，因此，必然会在兼顾全局的情况下对一个或几个优先发展目标实施倾斜。在此前提下，如果优先发展的目标中没有高等教育质量目标，提高高等教育质量的条件就无法得到充分满足，就会导致质量的绝对下降或相对下降。例如高等教育规模与质量问题，在资源等客观条件一定的情况下，快速的规模扩张必然导致教育资源的短缺：使质量难以得到有效保证。

高等教育质量本身也存在目标选择问题。确立何种教育目标，其关键在于坚持何种质量观。不同的质量观，对于人才的规格与要求的侧重点不同。因此，坚持某种质量观就可以看作是对其他质量观所主张的教育目标的舍弃或弱化，从而就有可能造成人才素质的片面发展。这种情况在高等教育质量观的发展过程中普遍存在。比如在精英教育阶段，高等教育的任务就是为社会培养学术精英和统治型人才，衡量高等教育好坏的标准就是学术性。但并不代表此时的社会需求就是单一的，高等教育的单一质量标准实际并没有满足这种多样化需求。在高等教育向大众化阶段过渡的过程中，社会需求的进一步多样化要求多样化的质量观，但精英教育质量观的惯性作用不会马上消失，质量与需求多样性之间的矛盾会更突出，产生的代价也会更大。再比如，古典的质量观将大学视为理想化的学术组织，以学

术为最高和最终目标，主张对学生实施最广泛的“博雅教育”。今天看来，这种质量观不但过于理想和浪漫，而且由于对社会发展的需求回应不够，使高等教育日益边缘化。而近代实用主义则正相反，高度重视高等教育的社会经济功能，将培养目标更多地与职业、市场相联系，主张对学生进行专业化、职业化的训练。这种质量观又过于现实，使学生缺乏人文素养和远大理想。2、高等教育发展手段分析从应然的角度看，推动高等教育的发展应当采取综合的或理想的手段，但从现实的角度看，由于历史和现实条件的限制，在某一阶段只能选择其中一种或几种手段，而很难使所有手段同时得到很好地利用。既然选择某种手段要放弃其他手段，就意味着要付出一定的选择性代价，而且，如果实施某种手段的前提条件不成熟，也会导致一定的代价。同时，这也容易使人们把某种手段当作目的来看待，导致目标的扭曲。

以中国高等教育大众化为例。从宏观看，实施高等教育大众化的最初目的并非是出于促进高等教育发展，而是将它作为拉动内需的一种手段。但众所周知，20世纪末，中国高等教育虽然有进入大众化阶段的潜在需要，但无论是国家的高等教育投入还是高等教育自身的各项准备，都不具备马上实施大众化的条件，因此，将高等教育大众化作为推动经济发展的手段，不仅收效甚微，更使高等教育的发展陷入措手不及的慌乱与尴尬之中，严重影响了高等教育正常的发展秩序，导致高等教育质量的波动。而从高等教育内部看，大众化的本意并不只是规模的扩张，而是高等教育从规模、结构、质量和效益等各个方面整体达到的一种状态。但由于中国高等教育大众化是作为拉动内需的手段启动的，因此，扩大招生、促使更多的家庭增加高等教育投资是其首选手段。由此，扩招就不知不觉地成了很多人对大众化的替代性理解，作为大众化手段之一的扩招被当作了目的，这也是由扩招引起的众多高等教育发展问题、包括质量问题的原因所在。3、高等教育发展成本分析高等教育发展必然要求相应的成本投入。在一定的历史条件下，人们用于高等教育投入的资源总是有限的，资源有限而需求无限是人类社会发展过程中面临的永恒问题，高等教育也不能例外。高等教育资源的稀缺性决定了在发展目标的选择上只能奉行主导价值优先原则。当资源有限、投入不足影响高等教育发展速度时，当有限的资源只能投入某一个发展目标而不能投入其他发展目标时，代价也必定产生。

从宏观看，高等教育资源的总量不足是导致高等教育内部各种资源分配问题的外部原因。高等教育系统再分配资源时必须做出选择，因为如果将资源平均分配到各个方面，反而不利于高等教育的整体发展。因此，面对规模与质量、公平与效益的选择，如果质量和效益被放在了规模与公平之后，就有可能导致质量的下降；反之，则会使规模扩大和教育公平受到影响。4、高等教育发展秩序分析高等教育发展必然改变既定的高等教育结构、秩序和传统的学术生活方式，调整高等教育内部各利益群体的责权利关系。这时，新旧秩序交替时产生的无序与混乱、新秩序对各群体的不同利益分配方式都会引起代价的产生。同时，导致秩序与结构的改变的历史因素和时空结构也会对高等教育代价的发展产生影响。

高等教育的秩序包括内部各要素的结构以及决定这一结构的各种制度安排。以高等教育的分类与评价制度为例，由于中国高等教育长期以来没有明确和科学的分类方法，使得高等院校难以找到自身定位，进而难以明确自身的培养目标，这种无目标或目标不明确的教育，其质量的稳定性也就难以保证。与此相关，原有的评价制度没有建立在科学和明确的分类标准基础上，对各类高效的评价采用相同的评价理念和评价标准，这无疑促使高校为争夺资源而互相竞争，诱使大家向同一个标准靠拢，最终导致趋同、失去特色，这种结果有悖于社会的多样化需求和质量的多样化标准理念。

在高等教育发展的过程中，历史因素和时空结构也会导致高等教育质量代价的产生。以高等教育质量保证体系为例，西方发达国家的高等教育是与社会发展历史同步发展的，其高等教育大众化是在精英教育充分发展的基础上、在社会条件允许的条件下自然实现的，表现出历史发展的连续性和空间结构的相对稳定性。与此相适应，其高等教育质量保证体系的建立也是在这一发展进程中逐步建立和完善的，其质量评价所遵循的质量观念也是由精英教育的质量观自然过渡到大众化教育的质量观。而中国现代高等教育本身就由西方传人，缺少漫长的历史积淀，并且其大众化是在精英教育发展不到位、社会条件支持不足的情况下启动的，原有的质量保证体系就很不完善，现在又面临精英与大众等各种质量观并存和质量标准不确定的局面，因此，产生了很多质量问题，影响到高等教育的整体发展。由此可见，正确处理高等教育发展的秩序问题是避免和减少高等教育质量代价的关键。

(二)人为性质量代价及其产生根源

人为性质量代价是指与高等教育发展无必然联系而由高等教育实践主体主观历史局限和失误造成的某种损失。有一点需要注意，虽然有些高等教育的质量代价是高等教育发展过程中必然付出的，在一定条件下无可避免，但这些代价的扩大化或转化却与人的主观失误有关。这也说明，必然性代价与人为性代价之间并无不可逾越的界限。因此，我们既要学会以最小的代价换取最大的发展，又要防止必然性代价向人为性代价转化。

人为性质量代价的产生根源主要有两种：

1、高等教育主体认识的相对性和局限性造成的代价人们只能在一定的历史条件下进行实践和认识。社会历史发展及其社会条件达到什么程度，人的实践和认识也只能达到什么程度。因此，人的认识总是有局限性：原来人们认为是正确的认识，在今天看可能不正确；今天看来正确的认识，明天可能又会发现它的问题。人的认识的这种相对性和局限性势必导致人们在判断、选择和实践活动中的局限和偏差，从而使人们付出一定代价。

在高等教育实践过程中，由认识局限性造成的影响高等教育质量的问题很多。比如，中国自五四运动之后在价值选择上日渐趋向唯科学主义、重理轻文，这种思潮和认识在弘扬科学精神的同时，也带来了不可估量的负面后果。在新中国的高等教育实践中，这一思潮更为突出，再加上政治因素的影响，使高等教育改革都深受其害。20世纪50年代的院系调整，以“减少综合大学数量，将包罗众多学科的综合大学改为文理科大学，大量设置单科学院”为基本方针，建立了由单科院校和文理科综合大学构成的、且以单科院校为主的大学体制。这一改革在两个方面影响到高等教育的质量：其一，就学生个体质量来看，单科大学不利于学生形成全面合理的知识结构和人文素养。单科学院培养出来的只是精于一隅的专才，大学校园在长期历史发展中形成的无形的校园精神和学术氛围被改变后，学生

得不到很好的文化熏陶和滋养；加上直到文革结束，社会学科和专业的数量一直被压缩，或受到政治因素的影响而处于停滞的状态，也严重影响到学生人文素养的提高。这恐怕是最为严重的代价。其二，就高等教育发展来看，自20世纪中叶开始，综合化已经成为科学发展的一大趋势。综合成为科学发展的新形势，大批交叉学科、边缘学科出现在多个学科的综合点上。大学由于具有与生俱来的综合性质，不仅是开展综合研究和跨学科研究的最佳场所，也是培养这类人才的基地。但受到当时的认识局限，这次院系调整实际上大大削弱了综合大学的整体学术水平和科研实力，导致高等教育科研和教学质量的下降。

由上述事例可以看出，认识的局限性所造成的代价并不比必然性代价小，虽然似乎历史的局限在当时难以改变，因此有时也可以把这种代价看作是必然的代价，但深究其原因，这些代价的造成却还有很多人的主观失误的原因，二者有时很难区分清楚。

2、个人主观失误和不良品质造成的质量代价

就目前中国的高等教育实践来看，这种代价主要表现为：①政策偏差和失误造成的代价。这种政策失误很大程度上并不是由认识局限性造成，而是由论证和决策不科学造成。比如，近年中国高等教育在发展高等职业教育时，将“新高职”招生指标的绝大部分分配给全日制普通高校，只有少量分给数十所高等职业技术院校和民办专修学院。如此分配方案，作为准备不足而采取的被动的临时措施尚可理解，但如果在指导思想上，认为全日制普通高校质量信得过，而担心高等职业技术院校与民办高校质量低，则昧于高等教育大众化的教育质量观。因为从高等教育大众化的质量观看，普通高等学校培养“新高职”大学生，是“扬短避长”，未必能比高等职业技术院校或民办高校更好地培养出符合高等职业技术教育培养目标的职业型人才。因此，这种指导思想和决策必然会导致全日制普通高校和新高职教育质量同时受到影响。②由生源竞争等市场因素导致的高校有意降低质量要求带来的质量下降。这种现象多存在于教学水平比较低、生源紧张的民办院校和高职院校。这类院校不仅在入学门槛上放低身段，还在培养过程中降低要求，以迎合很多学习差又想获得文凭的学生，这无疑是对高等教育整体质量的有意破坏。③由教师和学生管理者自身道德素质导致的质量问题。这主要是指教师不认真对待教学、马虎应付，管理者疏于管理、放松要求等造成的质量下降。

严格地说，由于某些人的品质问题导致的质量问题不能算作质量代价，但是放到整个高等教育中看，这种情况又难以避免，所以也可视之为高等教育的质量代价。解决上述人为性质量代价问题的途径，一方面是从历史和国际高等教育发展中寻找经验教训，尽力提高认识，避免或减轻由认识局限性带来的失误；另一方面，要通过完善高等教育制度，科学决策、严格管理、加强监督，以最大限度地减少和避免由人的主观失误造成的代价。

三、树立正确的高等教育质量代价观和发展观

从代价视角研究高等教育质量问题的最终目的，是要从高等教育整体发展的角度来研究质量问题，揭示高等教育发展与质量之间的内在联系。以减少或避免高等教育发展过程中的质量代价。要达到这一目的，首先必须树立正确的高等教育代价观，以便以科学的态度认识和处理高等教育发展中出现的质量代价等各种代价问题。

由人的主观原因造成的质量代价比较容易认识，而对必然性的高等教育质量代价，往往不易理解，并产生一些模糊和错误的认识。比如，认为承认必然性质量代价就是为其辩护，将使“质量代价”正当化，从而造成更大的问题；或认为不存在必然代价，所有质量代价问题都是人的主观原因造成的，因而都是消极的，毫无积极作用；或以发展就必然付出代价为借口，为人为性质量代价辩护，为主观失误开脱；等等。这些错误认识有一个共同特征，就是片面地、主观地、孤立地和消极地看待高等教育发展过程中出现的质量代价，割裂了高等教育发展与质量代价的辩证统一关系。承认质量代价的存在，绝不是为各种导致高等教育质量问题的行为辩护，而是为了正确地对待、防范和限制它。因此，必须树立正确对待质量代价的代价观和发展观。

树立正确的代价观，需要注意几个方面：一要如实地看待质量代价的客观存在。承认高等教育发展中必然存在的质量代价，目的是使我们正确认识高等教育发展的曲折性和复杂性，有充分的思想准备，以正确的态度解决质量问题。二是要辩证地看待质量代价的作用。质量代价对高等教育的发展具有正反两方面的作用。高等教育中必然付出的质量代价能换取和补偿某种发展，它以牺牲较小的价值来换取较大的价值。肯定这一点，可使人们深入认识质量代价的实质是换取高等教育发展，懂得质量代价与高等教育发展具有互为补偿的关系。当然，质量代价毕竟意味着高等教育价值的一定程度的丧失，而由人的主观原因造成的质量代价更会对高等教育产生消极影响，所以，我们一定要对自己的价值取向及其后果有充分的自省和预见，并依据“以最小代价换取最大价值”的原则，认真选择和设计发展目标和发展模式，主动预防和限制可能付出的质量代价。三是具体地看待质量代价，注意区分代价类型。有些质量代价是高等教育变革带来的，有些则是由工作失误造成的，因而既不能把一切代价归咎于高等教育的改革和发展，也不能把人为失误的代价说成是“交学费”。

在正确认识高等教育发展中的质量代价的基础上，还要树立正确的高等教育发展观，选择合理的发展模式，这是减少和避免质量代价的实质步骤。高等教育发展的历史和实践证明，高等教育质量问题与高等教育的发展观念和发展模式直接相关。片面追求质量或规模的发展观已被证明是不利于高等教育发展的；忽视人的、为了教育而发展教育的异化了的教育发展观也是不可行的。但目前的情况是，大学追求的是如何达到评估指标的要求，如何争取生源，如何获得资源，这些行为的出发点和落脚点都是学校，而大学存在的根本目的——人——被忽视了。教育以人为本呼吁了很多年，但依然没有真正实现，而教育不能以人为本，就不可能真正提高高等教育的质量。因此，我们必须放弃以物为中心的发展观和发展模式，把人自身的发展放在首位，选择和确立以人为本的、可持续发展的高等教育发展观和发展模式，真正提高高等教育质量。