论大学本科课程体系的改革

刘道玉

摘要：大学课程体系是指教学中诸多课程互相联系而构成的整体。这个体系以一条主线互相联系，否则就不能成为一个体系。课程体系是教学中头等重要的问题。它之所以重要，是因为它直接关系到培养什么样的人，关系到怎样组成学生合理的知识结构。可是，这个问题却长期被忽视了，因为各级教育部门的领导人置身于教学之外，体会不到这个问题的重要性，而任课教师只是从自己的专业出发，缺少从整体上看问题的全局观点。为了使我国大学与国际接轨，培养创造性的人才，我国大学课程体系到了必须彻底改革的时候了。

关键词：大学；课程体系；教学；改革

大学负有多种职能，但培养人才则是其最主要的任务，而培养人才又是通过课程教学来实现的。一所大学往往要开设几千门课程，一个系至少也要开设几十门甚至上百门课程。我们应当怎样设计这些课程，它们彼此又是什么样的关系呢?这是我们应当认真研究的问题。改革陈旧的课程体系，以便建立更加科学、合理和适用的课程体系，这已是摆在我们面前的一项重要任务。

一、一个被忽视的重要问题

我历来认为，高等教育改革始终应当以教学改革为重点，它是大学的经常性的基本任务。基于这种认识，在上个世纪80年代，武汉大学紧紧围绕着教学制度进行了大胆的改革，创建了一系列的崭新的教学制度，营造了民主、自由的文化氛围，极大地调动了教与学两方面的积极性。在此基础上，我准备推行第二阶段的教学改革计划，重点放在课程体系的改革上，大体上准备用5年的时间完成这项改革。可惜的是，正当拟订这项改革规划时，我突然被免职了，致使这项改革未能实施。

整整20年过去了，遗憾的是至今没有见到有关课程体系改革试验的系统报道，整个高等教育改革也似乎偏离了这个重点。毋庸讳言，课程体系的改革似乎是目前高等教育改革中的一个盲点，为数不少的人并不了解课程体系改革的重要意义，也未能提出整体的构想。

什么叫课程体系?所谓体系就是一个系统，而课程体系是指诸多课程相互联系而构成的整体。从层次上来说，课程体系可以分为宏观、中观和微观三个层次。宏观的课程体系是指一所大学，根据本校制定的培养目标而设计的课程整体。很显然，课程体系不是简单的指课程设置，而每所大学的课程体系也应当是不同的，这是创办富有特色大学的必要条件。中观课程体系是指一个系的课程体系，它们不应当是相互割裂的，而是互相联系而构成的整体。不言而喻，微观课程体系是指一个专业或一门课程的结构体系。

那么，我国大学的课程体系究竟是什么样的呢?它又是什么时候形成的呢?这个问题恐怕很少人认真思考过。我之所以要提出这个问题，是想从历史的回忆中，发现我国大学课程体系的弊端，并借以说明课程体系改革的重要性和迫切性。

提起我国现行的课程体系，不能不涉及到1952年那次高等院校的调整。那次调整的指导思想是：“以俄为师，一边倒向苏联，实行全面苏化。”在学习苏联期间，苏方派出了754位专家到我国教育部和各大学担任顾问或任教。在他们的帮助下，按照培养专门人才的要求，修订了241种教学计划，几乎涵盖了全国各类大学的所有专业。

无可否认的是，那次调整对于满足当时经济建设对人才的需要，曾经起了某些积极的作用。但是，那次高等院校调整却违反了教育规律，所造成的不良后果是严重的，甚至是长远的。比如，把多学科的综合大学拆散，设立了许多单科独立学院，导致理工分家；撤销了私立大学和教会大学，否定了由它们创立的独立、自由、民主的大学精神，形成了集权制的教育体制，公办大学一统天下；废除了通识教育，代之以苏式的专业化教育，导致专业越分越细，学生的知识面越来越窄。

时隔50多年，前苏联的大学课程体系，一直沿袭到现在。这是一种什么样的课程体系呢?它是以培养专门化人才为目的，以专业知识为主线而构成的课程体系，是由基础课、专业基础课和专业课构成的，形象的说就是“三层楼”式或“金字塔”的体系。对于这样的体系，虽然不能说完全没有丝毫的改革，但那只是添枝加叶式的改良，根本没有触及到课程体系的本源。因此，我认为关于课程体系的改革，是一个至今仍然被忽视的重要问题。

为什么课程体系的改革未引起足够的重视呢?我认为有三个原因。

首先是领导不重视，没有从整体上认识到这个问题的重要性。与此形成鲜明对比的是，国外著名大学的校长始终把课程体系改革作为重点任务来抓。例如，美国哈佛大学从1872至1975年的103年时间内，先后有4位校长亲自推动课程体系的改革，直到博克校长(Derek Bok，1930－；任校长时间是1971－1991)时期，才形成了以通识教育和核心课程为特色的课程体系。这项改革不仅创立了哈佛大学的特色，而且其课程体系改革在美国处于领先地位。

其次是思维方法问题。中国人的思维方法大多是“只见树木而不见森林”，即缺少系统或整体看问题的方法。一门课程是具体的，就如一颗树一样，而课程体系犹如森林，似乎显得很抽象，不容易引起人们的重视。其实，课程体系在整个教学中处于核心地位，它不仅决定了课程教学的有效性，而且也规定着大学生的合理知识结构。再次是对课程体系的误解。现在，我们也常常看到一些关于课程体系改革的报道，细致研究后发现，那些改革都仅仅局限于一个专业或一门课程的体系的改革。当然，这些改革也是必要的，但它们仅仅只是局部的改革，是属于微观课程体系，与从总体上构建课程体系和知识体系是不同的。课程体系与一门课程的关系，犹如本与末的关系。如果只抓一门课程或一个专业课程体系的改革，只能是舍本逐末，不能从整体上设计培养大学生的规格。

二、关于课程体系的一场辩论

自新中国成立到现在，我国共经历了三次大规模的教育改革，其中有成功也有失败。第一次是1952年的高等院校调整，上面已经提到了，那次改革既有积极的作用又有较长远的负面影响。第三次教育改革是在十一届三中全会精神的指导下，自1978年开始的。在长达30年的时间里，教育改革涉及到很多的方面，但对课程体系的改革却一直是一个薄弱环节。

我要特别谈论的是第二次教育改革，它既是文化大革命的前奏，又是文化大革命重要的组成部分。这次教育改革正像发动文化大革命一样，由于指导思想是错误的，其结果必然以失败而告终。

自1966到1969年，大学停止了招生，学校里的各项教学活动也完全处于停滞状态。北京大学和清华大学是文化大革命中的“六厂二校”试点。自1970年秋季开始，北京“二校”按照“十六字”招生方针(自愿报名、基层推荐、领导批准、学校复审)开始招生，并按照与“十七年对着干”的指导思想，掀起了教育改革的高潮。

其中，在教学领域中，“二校”发明了“以典

型产品带教学”的经验，还莫其名曰是贯彻理论联系实际的原则。所谓“以典型产品带教学”，就是把整个课程教学分解为若干个典型产品，以产品为主线，凡是产品涉及到什么学科的知识就学什么知识。例如，单晶硅是无机化学专业的一个典型产品，其中涉及到化学、物理、机械、结晶学、材料学等学科的知识，于是就边干边学。提出“以典型产品带教学”的思想基础是，把传统的“三基四性”(基础理论、基础知识、基本技能和科学性、系统性、逻辑性、严密性)斥责为修正主义的教学原则。

实际上，“以典型产品带教学”也是一种课程体系，是在那个特殊的年代形成的。那是左倾路线横行的时期，尽管广大教师对这个课程体系持有不同的看法，但他们是敢怒而不敢言，因为动辄就要扣上反对工人阶级的领导和坚持修正主义教育路线的帽子。

当时武汉大学是军代表掌握着领导权，虽然他们积极推广北京“二校”的经验，但是在对待知识分子工作上，还是比较注意政策的。在讨论“以典型产品带教学”时，化学系李培森教授明确表示反对。军宣队领导认为，像李培森教授那种观点，仍然是思想认识问题，只能以理说服，而不能以力压服，更不能乱戴帽子。于是，当时的学校领导决定，在全校开展一次“以典型产品带教学”的大讨论。在教师、干部中，坚持“以典型产品带教学”和维护系统教学两种观点是针锋相对的，前者自认为是革命的，把后者斥责为是保守的；而后者认为前者是违反教育规律的，是典型的实用主义的做法。

在群众性辩论的基础上，1971年5月中旬，学校和化学系共同组织了一次规模较大的辩论会。会议在四区大饭厅举行，大约有近千人参加。坚持“以产品带教学”的一方认为，旧的教学制度、教学内容和教学方法必须废除，“以典型产品带教学”是理论联系实际的必由之路。他们还引用毛泽东关于“读书是学习，使用也是学习，而且是更重要的学习”的观点，为他们的主张进行辩护。当时，公开反对“以典型产品带教学”观点的人是少数派，旗帜鲜明地公然站出来批评这种做法的人更是凤毛麟角。

但是，也有不怕鬼者，他们敢于说真话，挑战“以产品带教学”的课程体系，勇敢地维护“三基四性”的教学原则。这是一个真实的故事，我见证了这场关于课程体系的辩论。武汉大学化学系教授李培森是一位名师，他早年先后师从武汉大学校务委员会主任邬保良和北京大学傅鹰先生，无论是教学或是研究工作，他都是出类拔萃的。他一向敢于讲真话，对“以典型产品带教学”的做法，明确表示不赞成。

让人们感到惊愕的是，李培森先生胸有成竹地走上辩论会大厅的主席台，要求就辩论的问题发表自己的看法。得到允许后，他心平气和地说：“今天，我想就‘以典型产品带教学问题，发表一点与众不同的观点。也许，有人会说我的发言是不识时务的，因为现在是‘工人阶级领导一切，知识分子是接受工人阶级再教育的对象，搞不好我会被戴上反对工人阶级领导的帽子。但是，讲究实事求是的科学态度，是科学家的本色，我必须讲真话。”

接着，他继续说道：“我知道以典型产品带教学的经验是北京‘二校发明的，得到了权威人士的肯定，既是如此，我也要提出不同的意见。以典型产品带教学是典型的实用主义思想的表现，是瞎指挥，是违反科学规律的。提出‘以典型产品带教学的人，甚至还喊出了要‘火烧三层楼、‘砸烂三层楼，听到这些口号，我以为1958年浮夸风和瞎指挥风又来了，那时不也提出要‘破牛顿三大定律和‘砸乱门德列耶夫周期表吗?历史的教训值得注意。”

李培森先生解释道：“所谓‘三层楼，是指一个系或专业的课程体系是由基础课、专业基础课和专业课这三个层次组成的，人们常常形象的把它们叫做‘三层楼，这是由课程的科学性、逻辑性而决定的，是符合科学规律的，是符合循序渐进教学原则的。”

他在发言结束时，更是慷慨激昂地说：“‘三层楼是钢筋水泥建造的，是烧不垮、砸不烂的，即使人为的强行把它们烧毁了、砸烂了，它们也一定会重新建造起来!这是不以人的意志为转移的。”

李培森先生发言结束以后，全场一片沉寂，偶尔有些交头接耳的议论者。也许，有人为他捏着一把汗，有人说他胆大妄为。但是，无论如何他讲出了心里话，他是无私无畏的，展现了一个知识分子的良知。当时，我担任学校教改组组长，隐身在群众中听完了这场辩论，从内心佩服李先生的才智和勇气，他的精神对我产生了很大的影响。

从这场辩论中，我得到最深刻的体会是，教育改革必须遵循教育规律，必须依靠广大教师，尊重他们的积极性和创造性。大学的主要任务是培养人才的，因而必须依靠广大教师，任何好的教学方案，都必须由他们去实施。

三、我们需要什么样的课程体系

根据我所见到的材料，到目前为止，国内外大学课程体系总体大概有三种：一是以专业知识为主线的“三层楼”课程体系，或称作“金字塔”体系，它是上世纪50年代初学习苏联的结果，我国现在基本上还是沿用这种体系。二是以“典型产品”带教学为出发点的实用主义课程体系，这是文化大革命的产物，通过拨乱反正，已经彻底否定了这种做法。三是以“核心课程”为重点的通识教育课程体系，现在美国各大学大多是采用这种做法。以上三种课程体系的形成，都有其时代背景，与那个时期的政治形势和国情有着密切的关系。同时，课程体系是不断发展的，不同类型的学校，其课程体系也不尽相同。因此，我们在研究或是采用某种课程体系时，必须从建立本校的特色出发。正如美国卡内基促进教学基金会的波依尔(Ernest Boyer，1928－1995)博士所说：“每所大学和学院应为自己的特色而自豪，都应要求弥补其他学校的不足，而不是一味模仿。”

现在，人类已经进入到21世纪，大学应当为这个以创造为特征的知识经济社会培养和输送创造性的人才。那么，21世纪到底需要什么样的人才呢?波依尔博士曾指出：“为了迎接21世纪的挑战，教育思想必须实现5个转变。”其中之一是，“从把知识分割过细、缺乏联系转变为强调知识的整体性和综合应用知识解决实际问题的能力”。怎样才能从知识的整体性上培养学生解决实际问题的能力呢?这就涉及到课程体系改革的问题。如果继续按照传统的专业化课程教学，学生只能获得一些陈旧的、零碎的知识，而无助于提高他们的全面素质，包括开阔的人生视野、思维与表达能力、成熟的人格和创新能力。

整体知识观是美国高等教育本科课程改革的核心理念。哈佛大学经过四年的辩论推出新的课改方案，旨在让学生“认识世界”。目总的来说，以核心课程为重点的通识课程体系，相对于划分过细的专业教育来说，是比较先进的。但是，我认为以哈佛大学为代表的通识教育课程体系存在两个问题：一是主修专业课占全部课程的50％，其比例太大，似乎没有摆脱专业化教育的窠臼；二是没有解决怎样

整合知识，各类课程彼此依然没有内在的联系。

看来，不仅在中国，而且在美国也是一样，专业化的教育思想一直起主导作用。无可否认，专业化的教育确实赋予了学生不少专业知识，从中也出现了一批专家、学者。但是，过分地强调专业教育，又导致学生知识面狭窄。对此，爱因斯坦(AlbertEinstein，1879－1955)曾经提出了尖锐的批评。他说：“通过专业教育，他可以成为一种有用的机器，但不能成为一个和谐发展的人，要使学生对价值有所理解并产生热烈的感情，那是最基本的。他必须获得对美和道德上的善有鲜明的辨别能力。否则，他——连同他的专业知识——就更像一只受过很好训练的狗。”与走专业化教育道路相反，大量的事例说明，更多的杰出的人才并不是从所学的专业成长起来的。这样的例子实在是太多了，如困扰国际数学界358年的费马大定理的提出者是法国的皮埃内·费马，他在大学是学法律专业的，但他却成为“业余数学家之王”；法国的哲学家莱布尼兹，本是学法律的，但他却发明了最小算法，是数理逻辑的先驱，创立了微积分学，是“千古绝伦的大智者”；法国勒内·笛卡尔是学医学和法律的，但他成为著名的哲学家、数学家、物理学家和生物学家；英国哲学家、教育家阿尔弗雷德·怀特海，早年却写出了三本巨著《数学原理》；意大利画家达·芬奇是学画出身，但他却成为博学多识的艺术家、雕刻家、建筑家、工程师、科学家、发明家、哲学家、文艺理论家、音乐家等：电报发明人塞缪尔·莫尔斯是著名的画家、美国美术协会主席，但他却发明了第一台电报机；莱昂尼德，赫维奇是学法律的，他自学经济学，因发明了“机制设计理论”而获得2007年诺贝尔经济学奖；伊萨克·阿西莫夫是学化学的，但他却成为举世无双的科幻小说大师，一生创作了400多部科幻小说，几乎涵盖一切科学领域。这样的例子，在当代也是不胜枚举的，如比尔·盖茨是哈佛大学法律系二年级肄业生，“面谱”(facebook)引擎发明人马克·朱克伯格是哈佛大学心理学系二年级的肄业生，苹果机发明人斯蒂夫·乔布斯在三流大学只学了一个学期，等等。这些事例说明，一个人的成功与他们所学的专业没有因果关系，主要取决于他们的兴趣、好奇心、创造性的思维方法和执著的开拓能力。

在近现代科学史上，许多重大的科学发现本身就是科学思维、科学方法和科学工具的创新。例如，牛顿(Newton，1642－1727)的《自然哲学的数学原理》不仅是近代科学奠基性著作，而且也是科学思维方法的经典著作。勒内·笛卡尔(ReneDescartes，1596－1650)是西方近代哲学创始人之一，他的《谈谈方法》是1637年出版的。他在书中说，“最有价值的知识是关于方法的知识”，“凭着这种方法，我觉得有办法使我的知识逐步增长，一步一步提高我的平庸才智和短暂生命所能允许达到的最高水平”。其实，许多著名的科学家，如伽利略、赖尔、达尔文、爱迪生、爱因斯坦等，他们不仅做出了重大的科学发现，同时也归纳出了自己的特殊研究方法，成为科学方法创新的大师。

既然科学方法是如此重要，它们就应当成为大学生学习的核心科目。因此，大学的课程体系的设计，应当很好的总结科学发明创造的经验，使之更符合人才成长的规律。那么，我们怎样才能使知识整体化呢?在吸取通识教育的基础上，我试图设计一种新的课程体系，我姑且把它称作“以方法论为主线的四板块”的课程体系，以区别于以核心课程为主的三板块通识课程体系。

很明显，在我设计的课程体系中，特别突出了方法论的重要性。我认为，方法论本身就是知识整合的结果，它们既是从各门学科中抽象出来的。同时又可以指导各门学科的研究和发展。不少人都读过恩格斯(Friedrich Engels，1820－1895)的《自然辩证法》一书，它就是一部知识整合的著作，其中涵盖了哲学、数学、物理、化学、机械、生物等学科的知识。他为我们如何设计整合知识课程与撰写此类教科书树立了榜样。

我所指的“四板块”的课程体系，是以方法论为主导，包括科学方法论；人文科学基础(分A、B两类课型，A型适用于文科学生，B型适用于理科学生)；自然科学基础(分A、B两类课型，A型适用于理科学生，B型适用于文科学生)；主修专业课(由各专业教师设计必修科目)。在课时比例上，方法论课占30％，通识课(包括人文和自然科学基础)占40％，主修专业课占30％。至于各类课程设置，应由各校制订，允许有自己的特色，科目和课时也可以有一定的弹性。由于我首推把方法论纳入大学本科课程体系，所以我愿意对方法论类课程提出自己的建议，供高校研究课程体系的同仁们参考。方法论是一个总的名称，具体开设的科目可以是：《唯物辩证法》、《思维科学》、《科学方法论》、《自然辩证法》、《创造思维方法》、《创造技法》、《科学发明简史》、《辩证逻辑方法》、《东西方思维模式比较》、《学习方法概论》和《大脑与学习的革命》等。这是从总体上说的，在各门学科中又有许多具体的研究方法，如数理逻辑方法、数学猜想方与求证法、物理模型法、类比法、直觉与演绎法、观察描述法、逆向思维方法、化学中的哲学问题、仿生思维方法，等等。但是，要把方法论纳入课程体系，必须转变教学指导思想。因为，专业化教学在高等教育界的影响深远，而开展方法论的教学必然会遇到阻力。其实，很多大学毕业生都有体会，在大学期间所学的大多数课程，毕业后基本上是用不上的，而工作中所需要的知识和技术又必须从头学起。这就从反面验证了学习方法论的重要性。如果掌握了科学的方法，不仅能够丰富他们的智慧，而且还可以指导他们去寻求所需要的知识，甚至创造新的知识。俗话说，提纲挈领、纲举目张。那么科学方法就是纲，而其他的课程就是目。我相信，如果把科学方法纳入到课程体系中，就可以使大学里的教学改革呈现出新的面貌，使大学培养人才发生质的变化。因此，我吁请高等教育界的同仁们，以极大的热情和精力抓好课程体系的改革，希望在这个关系到培养人才的关键问题上获得重大的突破!