分层施教在教育教学中的实践研究

丁鸿贞　于　颖　周　甜

一、分层教学的提出

近年来，许多学校生源结构发生了很大的变化，学生的差异性表现得越来越突出，在新的时期学校面临新的形势，分层教学是解决这一矛盾的良好途径。

首先，分层教学能够解决班级授课制与因材施教之间的矛盾。因为生源素质参差不齐，学生之间的个体差异日益显著，在学习中，个体的差异主要表现在：学习态度差异、学习方法差异、学习速度差异、能力倾向差异、兴趣爱好差异、成绩差异等几个方面。

其次，分层教学也是新课程的要求。新课程标准的教学目标要求面向全体，追求所有学生的全面发展，一是要立足基础，让多数学生通过努力基本能实现发展目标，即“保底”；二是变单一目标为多元目标，允许学生超标，即“上不封顶”。可以说，新课程标准里面就隐含了不同教学层次的要求，所以在新课程下分层教学也尤为突出。

我们选定《分层施教在教育教学中的实践研究》为研究课题，进行班内隐性异质分组分层教学。本课题中分层教学的出发点是学生的个体差异，这种差异反映在学生的性格、兴趣、能力和认知风格等方面。这种分层模式虽然将学生分层，但不限定学生，更不是给学生贴上等级标签。具体来说：第一，在班集体教学组织形式下，立足于学生个体差异和各学科课程特点，在新课程标准和因材施教理念指导下，使每个学生在达到课程标准基本要求的基础上，促使其个性和潜能都得到发展的分层教学模式；第二，在教学过程中，教师以课程标准为依据，在仔细分析教材的知识结构以及充分了解学生认知差异的基础上，找寻教学与各层次学生的认知水平的结合点，分层制定教学目标，选择教学策略，确定教学方式，使每个学生都能得到充分的发展；第三，在班内隐性异质分组分层教学实施过程中，强调不同类别和层次学生间的合作与交往，让他们在互相帮助中共同提高。

二、分层教学中的概念界定

班内分层教学相对于分科走班制分层教学便于管理，相对于年级内分层教学有利于保护学生的自尊心。依据这个思路，本课题的分层教学采取班内分层教学的形式进行。同时，为了避免给班级内的学生贴上等级标签，我们采取隐性分层的方式进行分层。另外，本课题中的分层教学有别于按能力同质分组的分层教学模式，我们采用班内隐性异质分组的方式进行分层教学，先将学生进行隐蔽分层，然后有意识地在教学过程中将不同层级和类别的学生，按照“兼容差别、优化组合”的原则，将学生组成教育、教学小组，使不同层次的学生实现共同发展。相关概念界定如下。

层次：教学过程中的层次就是指学生在学习过程中客观存在的不同的情感、认知阶段等方面。

隐性分层：学生本身不知道自己被分到哪个层次，教师明确所执教班级的分层情况，有针对性地对其因材施教。

异质分组：将不同层次和类别的学生组成教育、教学小组，使每一个学生在组内都是作为富有个性的存在而与其他学生相互作用、相互影响，兼顾学生的个别发展和共同发展。

班内隐性异质分组的分层教学：这种分层方式在班级内部，教师根据学生的水平在教学内容、作业、评价等方面进行区分，相对于分班分层来讲比较隐性，从表面看，学生之间没有明显的差别，学生比较容易接受，并且这种分层教学使不同层次的学生一起学习，形成学习小组，有助于发挥学生之间的合作学习，使好生帮助差生，实现差异资源互补。

三、分层教学的研究内容与对象

本研究的主要内容为如何在教学中科学实施分层教学的研究。教学的过程包括：教学目标的设计、课堂教学过程中课堂提问的设计、作业布置、评价等诸多方面。学校各学科组选取其中的一个方面进行分层教学研究。

研究内容一：将教学目标科学分层的研究。

研究内容二：分层布置作业的研究。

研究内容三：分层评价的研究。

研究内容四：课堂教学过程中分层提问的研究。

研究对象为一五六中学初高中所有年级的所有学生。

四、分层教学的研究成果

（一）教学目标科学分层的探索

教师在制定教学目标时应考虑到目标是否适合学生的实际，学生能否达到教学目标，是否突出了层次性，做到“统一性”与“层次性”两者紧密结合，优势互补。

备课过程中，我们坚持设计分层教学目标，将教学目标设计为上、中、下三个层次。各层次目标是在保证全体学生合格的基础上，让各类学生既能“吃到”、 “吃了”，也能“吃饱”，获得最大可能的发展，同时留有余地，充分考虑学生的进步和发展，制定向高层次过渡的递进目标。这样课堂教学目标明确到层，细化到人，有利于增强各类学生学习的积极性，促成各类学生的发展。在研究过程中，我们总结出分层教学目标设计的原则和实践策略。

1.阶梯式设计原则

阶梯式设计原则就是指在进行教学目标设计时，根据教学大纲或课程标准，结合学生的差异特征和认知发展规律，按照教学内容，由低到高、由易到难，设计具有不同要求、不同层次的教学目标，以促进不同智力结构的学生发展。

对A层的学生，上不封顶，要鼓励学生冒尖，加深和拓宽基础知识和基本技能，培养学生的逻辑思维能力、实践能力和创新精神。

对于B层的学生，教学目标的制定要参照教学要求按时完成普及任务。在此基础上允许在可接受性原则下提高要求，适当拓宽、加深部分教学内容。

对于C层的学生，下要保底，要求学生达到课程标准的基本要求，争取使学生全部合格。

2.多重选择原则

由于差异的存在，单一的学习目标无法满足学生的多种需求，打破单一通道，给予学生选择的机会，是差异教学目标设计中最为基本的原则。在这一原则的指导下，教学目标的设计中应注意利用教学的互动性与自主性，为学生提出多样化的学习目标，使学生可以根据自身的学习能力与学习偏好进行选择。

（二）分层布置作业的探索

鉴于作业在教学中的重要地位，课题组将作业分层的设计原则、分层作业的类型、分层作业的批改作为一项重要研究内容进行探索。

1.学生分层设计原则

原来是按每周的周练习成绩从高到低将学生分为A、B、C三个层次，这样分层存在的缺点是周期太短，学生分层相对稳定，不利于调动学生的积极性，形成A层学生觉得自己是稳定在这个层次上的，因此在努力程度上不强，这是造成优秀学生成绩提高不明显的原因之一。所以，课题组将分层的周期改为一个月一次，层次仍不固定，同样能上能下，依据是这个月的阶段性测验成绩。而且，让A层学生与C层、B层学生相互间形成互学小组。

2.分层作业的类型

为了克服一些学生不愿主动挑战的惰性，课题组在作业类型上也做了改进， 将作业分为三种类型。

（1）固定性作业。明确的分层作业即有明确的题目分层，明确的数量分层，也有明确的要求分层，固定性作业要求不同层次的学生分别完成相应层次的作业。

（2）互助性作业。这部分作业为互学小组研讨性作业，这样可以形成一个学生相互研讨的氛围，对于缺乏挑战性的学生，在同学的帮助下逐步变被动为主动。

（3）自主性作业。由学生据自己的学习情况，给自己布置作业，有时教师定内容，学生找题做；有时教师定数量，学生选题目。这要根据知识点的不同特征而定。一周一查，以小组互查、教师抽查的方式，达到有效监控。

3.分层作业的批改

原来的作业批改主要是教师进行分层批改，各层次学生相互间进行第二次批改，辅以教师的面批等方式。这样批改虽然高效，有利于督促B、C层学生改错，但不利于调动B、C层学生的学习主动性。所以在批改作业时课题组做了以下改进。

（1）实行符号批注。教师对每个学生存在的问题，都以不同的符号进行标注，让学生自己看了以后就知道自己的问题所在，会主动看书、主动改错。

（2）小组间的互助。要求学生在改错的同时，小组间互批、互相检查。

（3）指导改错后的反思。对于B、C层学生主抓双基的落实，对于他们的作业改错，不能仅限于形式，要指导他们认识错误的原因，并对相似知识、易于混淆的概念进行比较、分析，弄清他们间的共性和个性，加深理解并掌握；对于A层学生提出了更高的要求，改错后，不但要明确错误原因，还要想清楚改进的措施，掌握解决问题的规律和方法，并且还要找一个同类题，作为自主性作业进行巩固练习。

（4）通过检测，及时修正。学生是否将所学知识掌握，掌握的程度如何，都离不开适当的检测，所以每一次的检测，根据知识的不同、学生的不同，进行分层安排，大的目标是让所有的学生对中考要求的各类题型，各种方法都要练习到，还要考虑到不同学生的认知水平，所以整体设计上有三个层次，即基础题、能力题、提高题。在题目分层中，可以在同一题中设计问题分层，同类题目的难度分层，难度相同题目中的解法分层（一题多解），发散问题中的创新分层等。然后根据检测的情况，及时修正分层中的不足，及时解决各互助组间的关系，适当调整互助组的组成人员或层次搭配等。

（三）分层评价的探索

评价具有导向、激励的功能，学生参与教学效果的评价，是以充分发挥每个人的学习积极性、最大限度地激发每个人成就感为前提的。

我校在实施分层评价的过程中，确定了以下原则和策略。

1.分层评价的原则

（1）评价方式多样化。在分层评价时，重在强化评价的激发和鼓励的功能，增加各个不同层次学生的学习热情和信心，使学生纷纷进入到争取完成学习目标的状态。课题组首先确立评价方式多样化的原则，提倡在评价的过程中定量评价与定性评价相结合。用语言描述与分数结合的方法评估检测，更能客观全面地评价学生。

（2）注重过程性评价。评价从不同角度分类，可定为预测性评价、诊断性评价、过程性评价和总结性评价。学生学习过程中的评价比较重要。过程性评价就是要抓住教学过程中的一个个难得的时机，及时进行诊断和帮助。对做得好的，包括学习困难的学生，充分肯定；对做得不够的，包括优等生，立即指导。

（3）确定“因层而异”的评价标准。以往的评价往往限定一个标准，这样对千差万别的学生而言是不公平的。所以，对各个层次学生的评价，也应该提出不同的要求、标准。把目标定在优、中、差学生各自适合自己能力的界限附近。通过“因层而异”的评价标准可以使不同层次学生都达到学习上的良性循环。

2.分层评价的实践策略

（1）评价主体的扩展。我们尝试将评价主体扩展到学生，让学生也参与决定自己的层次，客观地评价自己。学生既是被鉴定者，又是鉴定者。

（2）评价内容综合化。评价内容包括认知、情感态度、操作等。力求全面、科学地评估各个不同层次的学生。课题组力图克服评价过程中的“唯分数”倾向，要求用全面的眼光评价学生。

（3）将评价分层与目标分层相结合。分层评价与分目标相对应，能较好地发挥评价的激励性。如基础较差的学生一旦达到分目标的要求，教师适时的肯定、适度的鼓励性评价，会成为推动学生不断进取的催化剂。

五、分层教学的研究成效

1.提高了学生学习的主动性、积极性和合作学习能力

分层教学有效地激发了学生主动参与的兴趣，让学生在层次合理的问题情景中体验到了成功，增强了自尊心和自信心，进一步激励其主动参与的热情和调动自主参与的内驱力。

另外，由于分层评价对评价反馈环节的正确把握，学生在自己发现问题，反思自己的思维过程中，在自主评价，自我矫正的过程中，逐步形成了主动参与学习的良好认知过程。

2.提高了课堂教学效率

时代要求学校既要保持教学成绩优势，又要在推行素质教育和减轻学生课业负担上进行尝试。分层教学正是目前课程改革的新形式下适合我校的探索之路，分层教学是减负增效的最好途径。分层教学的落点就是增效，分层教学使教学过程实现高效，真正实现教育的均衡发展，使教学面向全体学生，面向学生学习的全过程，面向学生的全方位的指导。

3.提高了教学质量

进行课题研究的两年中，学校全体教师积极参与，在自己的课堂教学中积极实践，取得了比较明显的教学效果。

在课题研究过程中，通过期中、期末分数比对，实验班的及格率和平均分均高于对照班，说明分层教学对整体提高教学质量的作用是明显的。从期中到期末，随着实验的不断深入，实验班各层次的学生的进步明显比对照班快，充分说明面向全体，促进全体学生获得最优发展的实验目标得到了有力落实。

4.提高了教师科研能力

教师在课题研究过程中不断成长，形成了多篇相关论文和总结报告。《分层施教在教育教学中的实践研究》课题的开展，增强了教师的科研意识，提高了教师的专业化水平，提升了学校的教学质量。□

（作者单位：北京市第一五六中学）

编辑 王宇华