学习理论的体系化尝试

孙玫璐

地处北欧的丹麦是人们心目中的童话王国，童话所需要的旺盛想象力和创造力同样表现在这个小小国家的各个领域中，包括教育和学术领域。丹麦有很多原创性的教育形式、教育制度和教育思想，发挥着世界性的影响力。对于学习化社会的理论和实践，丹麦在世界上也是领跑者。随着席卷全球的终身学习浪潮，关于学习的研究在西方逐渐取代传统的学校教学研究，成为教育研究领域中的重中之重，学习理论成为显学。丹麦克努兹教授的学习论研究，是其中一株卓然而立的奇葩。

本文中笔者主要基于克努兹教授的新作《我们如何学习》*，试图对其学习论研究成果作一综述。

一、克努兹教授其人其著

克努兹·伊列雷斯（Knud Illeris），心理学博士，丹麦教育大学（2007年并入奥胡斯大学）教授，原丹麦学习实验室主任。从1972年起，独立著作、合著、主编70余部学术著作，发表400余篇学术论文，在学习、动机、教育心理学、成人与青年教育、工作场所学习等领域拥有广泛影响，他在1999年出版的著作《学习的三个维度》，几乎被所有欧美国家大学成人学习、终身学习、学习理论等相关的专业列为必读参考书。受聘为哈佛大学、哥伦比亚大学、伦敦大学、多伦多大学、哥本哈根大学、奥斯陆大学等30余所世界一流大学的客座教授。2006年入选“国际成人与继续教育名人堂”。

2006年，克努兹教授出版了丹麦语新作《我们如何学习》，2007年Routledge出版社推出英文版，立即引起了学术界的广泛关注。

在其旧著《学习的三个维度》中，克努兹教授已经试图创造一个框架，对学习这一现象提出一种整体性的理解，这次的新著比起前面版本的草图来，显然视角更为宽广、更为综合性，更为多样化，体现了他十余年来的孜孜以求的学习理论体系化研究目标。

二、逻辑起点：关于学习的界定

对于学习理论研究这一复杂现象，每一个研究者所必须确定的第一个问题是“什么是学习”。黑格尔曾说：任何一个定义，都是一整套理论的浓缩。对学习的界定，实际上规定了研究的视角与方向。克努兹梳理了人们使用“学习”这一名词通常所表达的含义有以下四种：

首先，“学习”这一名词可以用来指发生在个体身上的“学习过程的结果”。在此，学习的含义是学到了些什么，或者是发生了什么样的变化。

其次，“学习”这一名词可以用来指发生在个体身上的“心智过程”，这些过程可以导向含义1中所指的变化或结果。这种含义也常常被界定为学习过程，这也通常是学习心理学所关注的过程。

再次，“学习”这一名词可以用来指个体与学习材料以及社会环境之间的所有“互动过程”，这些过程直接或间接地成为含义2所指的内在学习过程的前提条件。

最后，“学习”这一名词并不仅仅在我们的日常生活中被频繁使用，在官方和专业背景中，它也或多或少地被“等同于教学这一名词”。这表明了有一种普遍倾向是——“教”与“学”的混淆。

克努兹认为，前三种含义都有其合理性和重要意义，第四种则显然不恰当。综合前三种含义，克努兹在自己的学习理论中，以一种广义的视角，把学习界定为：“发生于生命有机体中的所有导向持久性能力改变的过程，此外，这些过程的发生并不是单纯由生理性成熟或衰老机制造成的。”

作为整个学习理论的逻辑起点，克努兹特意将学习界定得非常广义和开放。采用了诸如“所有过程”、“生命有机体”和“持久性能力改变”之类的表述，来避免一些不必要的限制。在他的定义中，关键之处是学习意味着一种改变，在某种程度上是持久性的改变，比如说在被新的学习覆盖以前，或因为生命有机体不再使用而逐渐遗忘以前，它就是“持久性的”。同样关键的是，这种变化不是由于生命有机体中预先已有潜能的自然成熟，尽管这种成熟可能对于学习发生来说是一种很好的先决条件。

克努兹认为基于这种对学习的广义、开放的理解来进行研究是极为重要的。在这一界定的视野下，学习可以有多种而且可能是非常不同的过程。学习在性质上可以表现为积极或消极的，不过对个体来说，学习总是有着某种目的，或者说必然与应对生活及其挑战有关。由此可见，学习是一个非常广阔也十分复杂的领域，克努兹尝试能够在自己的学习论中去追踪、分析、描述它并进行体系化的工作，同时，与其他很多学者不同的是，克努兹努力维持这个领域的复杂性，而不是试图去削弱它。之前很多研究学习的学者们，恰恰把削弱这种复杂性作为目标之一，比如，他们努力寻找一种所谓基础性的学习形式或学习过程，来解释所有复杂的学习现象。

克努兹的学习论探究了所有构成学习有效发生的元素，从而理解学习是什么、学习和“非学习”为什么会发生以及如何发生。

三、理论框架：两个过程和三个维度

克努兹学习论的理论框架可以用“两个过程”、“三个维度”来概括。

1. 两个过程

学习如何发生？对此，克努兹给出的最基本理解是：所有的学习都包含两个非常不同的过程，这两个过程必须都是活跃的，我们才能学有所获。大多数情况下它们还会同时发生，因此不会让人感到经历了两个不同的过程；不过它们也可以在不同时间里发生。

过程一：个体与他所处环境的互动过程，这在我们所有清醒的时间里发生着，我们能够多多少少地察觉这个过程。互动的前提条件在本质上是有历史性与社会性的。

过程二：心理的获得过程，这是内部心智获得与处理的过程。获得通常来说突出表现为这样的特征：将新的冲动、影响与相关的早期学习成果连结起来——通过这一点，学习成果获得了个人印记。获得过程发生的基础是人类历经百万年渐进的生物发展进程。

直至20世纪80年代，学习研究的关注点通常还只局限于获得过程。从1990年前后，开始出现一些重要的理论成果，指出学习也是一个社会的、互动的事务，有些学者甚至走得更远，认为学习只有被作为一种社会过程才能被理解。在克努兹看来，对于学习的理解，非常关键的是两个过程及其双向互动都必须被顾及到。

图1是关于学习的两个过程的模型。一条延伸于个体和环境这两个双箭头之间的竖线表示学习的互动过程。由于“环境”这一外部世界是学习整体所依赖的基础，克努兹将其置于整个模型的底部，而学习个案是特殊“案例”，所以克努兹将其放在顶部。通过这种方式，克努兹同时也建立了两种水平：环境水平和个体水平，它们是学习过程的一部分。

2. 三个维度

如图1所示，获得过程总是在内容与动机之间产生的。由此，克努兹推出了学习的三个维度：内容、动机与互动。

内容维度通常关注的是知识、理解与技能。通过这一过程，一般来说人们寻求的是构建意义和掌握知识技能等，从而更好地在所处环境中发挥自身能力。在当今社会，学习的内容维度还必须关注一般意义上的文化获得，以及自我反思的成果等。

动机维度包含动力、情感和意志。通过这一过程，一般来说人们寻求的是维持心智与身体的平衡，与此同时也发展自己的敏感性。学习的动机维度涵盖了有关心智能量范畴和特性的事物，这种心智能量是学习的驱动力。当代社会中受到普遍关注的“情商”，即属这一范畴。

互动维度包含活动、对话和合作。通过这一过程，一般来说人们寻求的是实现自己认为可以接受的人际交往与社会整合，与此同时也发展自己的社会性。在实践中，对学习者来说，学习的互动维度可能常常呈现出不同的形式，例如，通常所说的感知、传递、经验、模仿、活动，或参与，其中重要的是，学习者在互动中进行越多的活动，承担越多责任，学习的可能性就越大。

图1中两条双箭头线勾画出了一个三角形的领域，如果对这个三角形略加补充，就出现了三个“角”或“极”，分别表示克努兹所称之为的学习三维度——内容、动机和社会维度，前两者是与个体获得过程相关的，后者与个体和环境间的互动过程相关。克努兹学习论的基本论点是，所有学习都包含这三个维度，如果要充分理解和分析某种学习情境，这三个维度必须始终被顾及到。这个框架可以用图2所示的学习三角来代表。

在图2中，我们可以看到一个圆周构架了学习三角。这表示学习总是发生在一个外部的社会性情境之中，这个情境在一般情况下，对于学习可能是有决定性意义的。

四、分类理论：不同种类的学习

克努兹综合前人的研究成果（特别是皮亚杰和科尔伯的相关理论），形成了自己的学习分类理论。他把学习类型概括为这样四种：累积、同化、顺应和变构。

1. 累积学习

累积学习是建立一个新的图式中的第一个元素。人类的累积过程，从本质上来说，对于生命的最早阶段具有特别重要的意义，这时大量的心智图式得以建立，通过累积学习，限定性的（dilimited）、重复导向的知识得以发展。

累积学习成果的特别之处在于：它只可能在一些主观经历的相应学习环境中被“记起”或回忆出来，可被运用，也只能运用在与学习情境相同的情境之中。这使得累积学习在一个多变的世界中似乎不是那么有用，但累积学习作为起始，对于人类发展是最为重要的。

2. 同化学习

同化学习是指接受、合并来自环境的感官印象，将它们增加进入到业已建立的心智图式之中，或成为这些图式的发展。通过同化学习，某一主题（或图式）导向的知识得以发展。

同化学习在其“纯”形式上的特征表现为一种持续稳定的累进发展，在发展过程中学习产品被构建、整合并稳固下来。这种学习可以涵盖我们教育体系中传统的知识与技能学习的主要部分。同化性的学习成果在特征上表现为它们受限于某种心智图式，这在现代世界中可能成为一种局限，因为在当今世界，变化是极为迅速且难以预测的。

3. 顺应学习

顺应学习意味着对业已建立的心智图式的整体或部分重构。当一些来自环境的刺激，因某种不一致或其他不匹配的原因而不能立即联结到现有的图式时，顺应学习是可以被激活的。为了创造必须的情境，我们可以实现对相关图式的整体或部分突破，通过实现变化或重构，创造一种基础，允许这些刺激能够以一致的方式进入。通过顺应学习，理解导向或诠释导向的知识得以发展，它们可被灵活运用在一个较广的相关情境范围之中。

顺应学习可以联系到一些诸如反思和批判性思维等概念。在很大程度上，通过顺应过程，我们的学习获得了在不同的、不可预测的情境中的普遍可运用性，而这正是能力概念的核心所在。

4. 变构学习

变构学习意味着自我组织的一种重构，因此也意味着大量心智图式的一种连贯的重构和组合，它导向了个体人格中的变化。通过变构学习，人格整合的知识得以发展，基于此，人们可以在所有主观性相关的情境中自由地建立联系。

变构学习要求的条件极高，是一种极为紧张的状态，它只在学习者处于没有其他能够维持现状的路可走的时候才会发生。

克努兹强调：更为复杂和发达的（也同时是条件要求更为苛刻和令人紧张的）学习类型不能被理解为比普通类型的学习“更好”，对于个体来说，在相关情境下恰当的和发展性的学习，是其预设能力能够利用的学习类型，才是“更好的”。在日常生活中同化与顺应之间的交替转变通常会促发进一步的学习，而累积和变构则会在更为不平常的情境下发生。

五、时空视角：生命历程与各种空间中的学习主题

1. 时间视角：不同生命年龄段的学习特征

不少学习研究者都曾关注生命历程中的不同阶段，学习具有什么样的特征。克努兹也在自己的基本理论学习框架下对此进行了考察。过去的学者往往注重学习者在内容学习能力方面的成熟过程，而克努兹则认为，关键是要坚持学习三个维度之间的联系，因为即使在内容的学习能力方面有某种程度的成熟过程，至少在同样的程度上，情感的、动机的、社会的和人际交往的情况也会随着年龄的增长而改变，创造出不同的学习可能性和条件。

克努兹参考生命心理学以及社会学的相关研究成果，将人的生命历程分为四个生命年龄段——儿童期、青年期、成人期和熟年成人期①。他指出这四个时期中的学习在性质上是不同的，不仅因为大脑的学习能力在整个儿童期和青年期中逐渐成熟，也因为我们的生活环境在本质上是不同的，这使得它在学习动机上烙下了深深的印记。

在儿童期，学习通常是毫无保留并且充满信任的。儿童希望获得尽可能多的东西，信任成人给他们提供了需要知道的东西。从青春期开始，兴趣日益增长。身份认同过程在青年期岁月里处于非常中心的地位。在成人期，学习基本上是选择性的，学习存在着特别多样化的生活项目和生活导向，例如，工作、家庭和兴趣，它们控制着学习。在熟年成人期，趋势是寻求创建一种对自己价值观和经验的一致性理解，以及超出个人需要的学习动机。

在所有的生命年龄段中，存在着一种持续朝向更加自我导向的发展，一个人借此逐渐地把自己从外部束缚中解放出来。

2. 空间视角：不同学习情境的特征

在实践中，我们的学习发生在很多不同的空间中。学习发生在某个外部情境之中，这个情境是学习的一部分，既影响了学习过程也影响了学习结果。克努兹考察了五种重要的和普遍存在的学习空间：日常生活、学校与教育系统、工作生活、基于网络的学习空间、自愿及兴趣驱动的学习空间。每一种学习空间包含了很多不同的亚空间。

日常生活中的学习具有非目标性但又无所不在的特点，它是基础性的，但是在复杂的现代社会中，它缺乏连贯的内聚力。学校和教育系统提供了系统的、目标性的学习机会，但这也必然使得“学校学习”不能总是立即应用于学校和教育系统之外的情境。工作生活中的学习则更具直接应用性，但它又失之于比较狭窄的应用和缺失理论的特点，没有包含更为广泛的情境。基于网络的学习或数字化学习在很多情境下能够建构一种恰当的补充，比起其他学习来，网络学习或电子学习要求参与者有更高水平的、更为强烈的动机。自愿的、兴趣驱动的学习，通常正是由于参与者们的投入和动机而具备了高水平的强度和质量，但由于它有自己的发展趋向，从而可能难以满足社会的需求。

六、现实意义：学习与当今教育政策

克努兹在建构自己的学习论体系的同时，并没有满足于仅仅作为一位象牙塔中的学者，他极为关注现实社会中的学习和教育政策问题。他指出，如今每一个国家都公开承认，需要让更多的社会成员获得更好的教育。首先来说这是实现经济可持续增长和增强国际竞争力的必要保障，也是出于社会凝聚力和社会成员福祉的原因，在很多国家或地区，这三个目标总是以这样的顺序被阐明，这也间接地表明了它们的优先顺序。

克努兹批评了当今世界包括丹麦在内的很多国家，制定教育规划、教育政策的出发点在经济。例如，进入21世纪，丹麦与成人教育相关的全面政策很大程度上由财政部管理。然而教育政策对于那些最需要的人们来说，发挥的作用却不尽如人意。他认为，必须进行更多有关学习的思考，这些思考要围绕不同参与群体的需求展开，还要强调教育计划的内容与导向的特征，从而使教育计划与日常实践中的目标相一致。

克努兹指出，我们必须要把学习的三个维度放在一个平等的地位上，因为每个维度在所有形式的学习中都有它的重要意义。在现实情况下，克努兹用常被人们忽略的动机维度为例，阐述了自己的政策建议。

从学习的动机维度中找到出发点，意味着我们必须更多地去聆听是什么让那些潜在参与者们有动机投入到学习中去。我们可以尝试将不同年龄段作为一个出发点，考虑人们在儿童期、青年期、成人期和熟年成人期中最重要的学习冲动是什么。

在青春期以前，儿童对于他们所信任的成人（如父母等）所提供的东西有很高的学习动机。这正是进行大量基本学习的时机，学习应该很自然地用适合这个年龄以及儿童发展状况相对固定的框架来组织，其内容应该联系现有社会条件，例如，计算机和其他电子媒体、外语等来加以调整。其他领域则应相应地省略。如果儿童的需求得到满足和支持，目标活动和自由游戏相互交替，同时具有相当资格的成人照管的话，几乎可以肯定学习成效会提升。

对于青年人，我们现在必须认识到身份认同构建在青年人的意识和行为中处于非常中心的位置，并引领着他们的动机和投入。这绝不是与学习背道而驰的，相反，身份认同构建是一个有着深度和广度的学习过程，它的进行比“掌握课程提纲的学习”要深入得多。

对于成人，最为重要的是他们需要被当作成年人来对待，从而激发他们的学习动机，而不仅仅是被当作潜在的劳动力来对待。经济和当局的需求决定了过多的细节，阻碍了巨大的社会经济潜能中所固有的，符合成人自身标准的优质成人教育资源。

最后，对于熟年成人，我们必须了解，兴趣本位的成人教育在很大程度上发挥着作用，促使他们继续学习下去，从而能够从这个生命阶段中获得更多的东西。

总之，克努兹认为，无论是他详加阐述的动机维度，还是内容维度和互动维度，教育政策制定者所需考虑的绝对中心事务是——以人们所关注的东西为出发点，寻求涵盖社会的学习需求。

七、结 语

借用美国著名成人学习理论家梅里安的话来说，关于学习这一现象，长期以来呈现在我们面前的是一片包含了各种理论、模型、原则和解释的“马赛克拼图”，每一片都有其独特的解释力，但总体上无法构成一个内在一致的图画。

心理学曾是成人学习研究者最主要的理论视角，但在如今这个学科不断碰撞和渗透的时代，人们已经无法满足于从单一视角管窥成人学习这一复杂的社会现象，因为无论这种理论如何成熟，似乎也不足以捕获成人学习现象所有的复杂性。北美学者库克逊抱怨说：“成人学习独特知识主体的研究者在他们理论性的研究中和工作中过分强调和依赖心理学，以至于北美成人学习文献展示了一种‘减少心理学论的反抗趋势”。当代学习理论已经进入分化、组合的新时期，复合性的学习理论大量产生。经典的学习理论通常将学习单纯视为一个习惯的形成过程、意义的建构过程、行为的强化过程、自我概念的变革过程，换用一种立体、综合、多维、动态的观点来全面理解学习的过程。

克努兹教授是心理学出身，但是他在自己的学术生涯中逐步实践的是对心理学视角的突破，以及多维视角的整合，他对学习理论体系化的努力，为我们理解学习这一复杂现象提供了一个极为有益的框架。

（作者单位：华东师范大学教育科学学院）

责任编辑 张 鹤