探索支持终身学习的框架

石卫林

编者按：自20世纪60年代中期以来，在联合国教科文组织及其他有关国际机构的大力提倡、推广和普及下，终身教育已经作为一个极其重要的教育概念而在全世界广泛传播。许多国家在制定本国的教育方针、政策或是构建国民教育体系的框架时，均以终身教育的理念为依据，以终身教育提出的各项基本原则为基点，并以实现这些原则为主要目标。丹麦奥尔胡斯大学教育学院亚欧会议终身学习教育和研究中心(The Asia-Europe Meeting Education and Research Hub for Lifelong Learning，ASEM LL Hub)，主要支持亚洲和欧洲的大学在终身学习方面进行合作和比较研究。该中心致力于促进亚洲和欧洲国家之间的合作，是一个关于教育和劳动力市场机构的网络，一个关于新的基本技能、核心能力及其在教育体系和工作场所学习中执行情况的研究观测站。2008年12月，北京大学与该中心合作举办以“探索终身学习的支持框架”为主题的亚欧会议终身学习论坛。这个适时的议题延续了目前关于如何在多样的国家和区域背景中推行终身学习理念的讨论，而如何为亚欧两大洲的终身学习提供法律、财政和组织方面的支持，使其从理论转变为现实，则成为本次会议研究者和政策制定者关心和讨论的热点。为此，在北京大学国际交流处、教育学院等单位的大力支持下，本期特辟“终身学习”专题研究，综述会议的情况，刊登教育部副部长章新胜和中国教育发展战略学会会长郝克明在会议上的发言以及中国驻欧盟使团教育文化处发来的介绍欧洲终身学习新进展的文章，以飨读者。

2008年11月25日，亚欧会议终身学习论坛在京隆重召开。会议由北京大学教育经济研究所主办，亚欧会议终身学习教育与研究中心协办，并得到北京大学、亚欧基金会、丹麦教育部、丹麦外交部、丹麦奥尔胡斯大学教育学院的支持。来自20个国家的政府官员、专家学者及学生共约260人出席了本次会议。会议就亚欧终身学习教育经验安排了主题发言和讨论，并对在终身学习中发展ICT技能、在线学习以及在线学习文化，工作场所中学习对能力发展的作用，终身学习的专业化进程，基于公民继续教育培训动机和制约因素的国家终身学习战略研究和ASEM核心能力等五个专题分别进行了交流和探讨。

在开幕致词中，亚欧基金会执行副主任Nguyen Quoc Khanh高度肯定了本次会议。他认为，在中国首度召开终身学习会议，能够进一步加强在人力资源开发方面的合作，推动亚欧国家进一步促进终身学习的发展。亚欧会议终身学习教育与研究中心主席、丹麦奥尔胡斯大学教育学院教授Arne Carlsen进一步指出，这次会议探讨终身学习在立法、融资和组织上的支持框架，目的是分享各地区在实施全国性的能力建设上的经验，进而在研究者、政策制定和执行者之间实现有效的沟通。

就中国国情而言，北京大学校务委员会主任闵维方在致词中指出，中国正处在经济体制转轨、社会转型的过程中，产业结构优化升级，城市化进程加速，人口趋向老龄化等问题日趋严重。解决这些问题，不但需要正规教育培养学生的学习能力、创新能力和合作精神，而且需要多样化的持续培训机制，从而使人们能够转变成为不断学习的、灵活发展的、自主的劳动者，适应环境的不断变化。中国教育部副部长章新胜认为，建设全民教育体系还要保障弱势群体利益，让这些人也列入到终身学习的计划中，才能推动我们走向终身学习社会。和欧洲国家相比，欧洲国家已经进入了后工业化时代，而亚洲大部分国家还处在工业化和后工业化时代，中国正在走新型工业化发展道路，人口众多，文化、宗教、历史背景和欧洲也不相同，因此，在中国发展终身学习，要形成一个把终身学习融合成一体的框架，探讨立法及执法，并在亚欧之间建立流动性的合作交流机制。中国财政部教科文司副司长孙光奇详细介绍了中国推进终身学习的财政支持措施，包括建立农村义务教育经费保障机制，建立普通本科高校、职业教育家庭经济困难学生资助体系，国家出台一系列政策法规和行动计划保障农民工培训和下岗失业人员再就业等。

一、大会主题发言：展现各具特色的亚欧终身学习制度

自20世纪60年代中期国际社会正式提出终身学习的概念以来，经联合国教科文组织、经济合作与发展组织、欧盟

等机构的倡导与推广，终身学习引起全世界的重视。目前，在面临共同的终身学习资源不足约束和不同的社会经济文化背景下，亚欧各国终身学习呈现出价值取向多元化、类型多样化的局面。因此，认识和评价终身学习的理念和实践，提高资源回报率，需要在各国不同的现实条件下进行探讨。

中国教育发展战略学会会长郝克明认为，未来十几年是中国经济和社会持续快速发展，产业结构、技术结构、城乡结构发生巨大变化的时期，而中国从业人员学历层次总体偏低，各类专门人才特别是高层次专业人员的数量和质量不能满足经济和社会发展变化的要求，因此，从国情出发，中国从业人员继续教育应在领导管理体制改革、继续教育制度建设、社会参与、各级各类教育的衔接、人才培养模式、学习型社会建设、继续教育公共服务与资源平台建设、多渠道经费筹措机制等多方面推进制度建设。

不同于中国地区间发展不平衡，欧洲面临多元并存的社会经济文化差异，并由此形成各具特色的教育体系。因此，完善欧盟终身学习体系，需要建立统一的教育培训资格认证制度，使得人们在多国间能够灵活地进行工作和学习模式上的技能转换。奥地利茵斯布鲁克大学Lynne Chisholm教授指出，由于终身学习很多基本的概念分歧没有解决，基本经验依据也不充分，影响个人、组织和社会终身学习的动机和收益因素仍错综复杂，在一个地区获得的认证在另外一个地区不一定获得认定。在这样的背景下，需要一些新的框架，对学到的东西进行认可。欧洲终身学习的政策和措施将关注点从输入转向产出、从学习转向能力，在不同学习之间建立可转换的、透明的认定和对接系统，将非正式学习和偶发式学习整合到终身学习体系中，贯通一般性的教育和职业性的教育、非正式学习和正式学习，并注重工作场所中的学习环境和过程。

韩国首尔国立大学Soonghee Han教授认为，鉴于亚欧两洲不同的终身学习战略目标，欧洲国家通过跨国政策向终身学习组织和学习型社会迈进，而亚洲在消除文盲和建设学习型社会之间有着不同的认识和口号，两大洲间需要创造区域间合作，从而构建交换学习型社会经验的桥梁。

二、大会专题报告：分享亚欧终身学习的经验

继精彩的主题报告之后，参会人员分别就各专题开展报告和研讨，分享终身学习的相关经验。

1. 在终身学习中发展ICT技能、在线学习以及在线学习文化

信息和通讯技术的发展改变了传统的学习概念和方式，一种新的学习模式——基于网络的在线学习——应运而生。这种新的学习模式带来了哪些变化，受哪些因素的影响，效能如何，ICT如何为在线学习提供技术支持等成为学者们关注的主要议题。

参会人员普遍认为，在线学习改变了终身学习的环境和参与方式。Antonio Moreira Teixeira以葡萄牙开放大学为例，指出在线学习的变化涉及整个教师、行政人员和技术人员以及学生团体，需要在技术和文化上都有所体现，从纸介环境向虚拟网络环境的远程教育转变，并制定创新战略和相应的行动计划。Lars Birch Andreasen采取质性研究的方法，具体分析了博物馆中的教育活动变化。他通过观察Thorvaldsens博物馆中的四个工作小组，收集学生的数字化成品以及小组座谈，对博物馆中的教育实践活动进行研究。研究发现，博物馆中的教育活动正在从基于报告的讲授向更高程度的用户参与、基于对话的交流和数字化的使用转变。

研究报告表明，学习者的主动参与程度会影响在线学习的效能。Dongjoo Lee研究了在线课程学习者满意度的影响因素，以期检验在线课程学习的有效性。对韩国国家开放大学研究生院的223名学生进行问卷调查的结果显示，一周学习内容的数量、难度，学生之间以及学习者与导师助教之间的交流影响了在线课程学习者的满意度。Sarah Jones报告了在一项行动研究项目中，如何提高研究生远程教育中的学生保留率。研究根据Simpson和Seidman对学生保留的分析框架，即学生保留是适当的课程选择+容易退学学生的早期迹象+学校与学生间的主动联系和外界支持的函数，对2005年注册的学生进行了分析，指出正确的课程描述，增加和学生的主动交流，同伴支持，鼓励家庭和雇主支持会使学生为他们的学习准备得更好。Jaitip Nasongkhla运用皮尔森统计分析了在线学习的教育知识门户中，影响泰国朱拉隆宫大学学者网络教学知识共享的因素。结果发现，技术可用性、集体归属感和信任共享影响该大学实践共同体的知识共享。

为提高在线学习的效能，学者们基于不同视角，采取案例研究的方法，设计了在线学习的支持框架。Norazah Mohd Nordin从环境、学习内容、学习经验和学习目标维度设计概念框架，为灵活的终身学习体验设计提供系统支持。Sungho Kwon则从整个系统运行视角，运用人力资源、硬件、软件和系统支持四个维度，分析了韩国四所网络大学在线学习的效能，指出设计在线学习体系，需要注重以下四点：一是硬件设备和网络小组建设；二是设计以顾客需求为导向的学习内容，制定针对个人的学习管理体系和学习模式，根据教学目标、方式、内容为教师提供帮助；三是培养学习者的6项能力，即识知能力（cognitive capability）、推理能力（rationality capability）、情操能力（emotional capability）、适应能力（adaptability）、技术处理能力（technology literacy）和有效学习能力（effective learning capability）；四是注重硬件、软件安全保护和社会支持，如博物馆和图书馆的利用。张少刚引入了政策要素，构建政策、资源和支持三要素支持框架。他以中国农村党员干部现代远程教育为例，探讨了基于信息技术的远程教育中，通过政策支持与学习支持服务互补、学习资源及平台作为政策支持与学习支持的中间件，能够提供更多学习机会，持续增进学习动力，不断提高学习能力。王涛、余胜泉与郝和平介绍了中国教育电视台建构的教育新媒体学习超市技术框架，包括对教育媒体的数字化改造，建立一个异步与同步化的学习内容管理系统以及“超子”的革新性学习机制等。

2. 工作场所中学习对能力发展的作用

在职培训是构建终身学习体系的重要环节。以往在职培训的研究主要涉及成本收益、需求供给以及与其他教育体系间的关系，从经济发展角度探寻在职培训对人力资本提升的作用。进一步地，就提升路径而言，职员在工作场所中的学习是如何提升个人能力的，学习的动机是什么，在职培训有助于职员哪些能力的形成等问题，随着近年来质性研究方法的发展，逐步得到剖析和解释。

针对工作场所中学习的效果及其供给方式，有学者提出质疑。Petr Novotny和Milan Pol通过对捷克不同类型教育、不同行业、不同职业中参与职业教育和培训的比例分析，提出职业教育和培训成为促进社会分层而非抵制不平等的武器是很危险的。Karen Evans和Edmund Waite质疑英国工作场所中成人技能学习项目的提供方式是否有效。他们运用结构访谈的方式和描述统计方法，指出英国政府假定工作场所中雇员缺乏大量读写和运算技能，尤其是对于低水平的雇员而言，是和雇员现有能力能够应付工作相违背的。他们认为，成人基本技能和工作场所学习项目（Adult basic skills and workplace learning project）的实施应考虑不同场所对技能的不同要求，以及非正式学习和多种类型的正式学习的交互作用。

Daiva Bukantaite和Vytautas Magnus采取了半标准化的专家访谈方式，构造了学习型组织中职员的能力组成要素，包括适应能力、学习能力、交流能力、计划时间的能力、诚实能力等。

Ruhizan Yasin，Naimah Khalil和Mohammad Sani讨论了马来西亚教育体系中工艺学校（Polytechnic）的讲师在职学习是如何发生、计划和实施的，以及学习中存在哪些促进因素和障碍。他们采取了问卷调查和面谈数据搜集方式，对参与在职培训的157名讲师进行调查分析后，提议建立监督者、协调员和讲师之间的公私部门伙伴关系模式来促进讲师的在职学习。

3. 终身学习的专业化进程

Marianne Horsdal指出，在知识经济背景下，终身学习过分聚焦于培养就业能力是很危险的。从狭窄的经济学视角解释终身学习，会使公民职责、社会凝聚和个人发展都倾向于就业能力的培养和训练，并使终身学习简化为一种在全球经济竞争中提高生产力的工具，导致终身学习政策目标非常狭窄，只限于为劳动力提供充分的就业资格。此外，这种理解会使得政策制定让步于解决当务之急的“不匹配”和“目标扭曲”问题，强制实行线性和理性的长期计划，其结果只能是浪费时间和金钱。

学者们还就教师教育专业化中的能力培养展开了讨论。Theo van Dellen指出，要在不同的终身学习背景下研究教师的专业化，以及教师需要具备的能力。具体在在职培训上，规范和实证类研究文献都指出，培训者需具备的核心能力有人际交流和自知之明能力。Vaiva Zuzeviciute和Vytautas Magnus通过实证研究得出，教师最重要的工作能力是教学能力，最缺乏的是外语能力，最支持的学习方式是讲座，遇到的最大问题是缺乏学习动力。

Regina Egetenmeyer描述了德国成人教育的专业化状况。德国成人教育机构有多种类型，包括行业工会成人教育、公司内部培训、社区成人教育中心、宗教机构以及一些商业机构举办的成人教育。该领域的准入门槛不高，很多拥有不同教育资格证书的教师都可以进入。从事该行业的教师需具备对话、团队管理、小组工作等能力。Regina Egetenmeyer还指出，目前在成人教育的不同活动领域，还没有界定和解释教师专业化的内容和过程，他们是怎样一起工作的，谁应当建立这些资格标准等问题。

4. 基于公民继续教育培训动机和制约因素的国家终身学习战略研究

在共同的资源约束和不同的社会经济文化背景下，不同国家在制定终身学习战略方面各有千秋。Jarl Bengisson从国际视角分析了实施终身学习的国家战略。他认为不存在普遍适用的战略，每个国家必须发展自己适合的战略。他建议在制定战略过程中关注以下几个基本方面：创建政府部门间的合作机制和可衔接的终身学习财政体系，重新检验人力、社会和文化资本在义务教育及其后的终身学习体系间的优先权和地位，重新审视现有的考试和文凭证书制度，并在研究开发上投入更多资源。

Marcella Milana具体分析了丹麦成人教育和培训的政策和体制。他谈到，丹麦政府日益关注由公共财政资助的成人教育培训体系的效率。为提高成人学习效率，丹麦成立了提升终身能力的三方委员会和全球化理事会，在为低教育水平和读写技能缺乏的人提供教育培训机会、先前学习认可评估（recognition of prior learning）、职业导向的成人教育供给和企业技能需求的匹配等方面进行干预。然而，在丹麦成人教育领域中，鲜有人关注提高教师教育业务水平的需求。虽然教师有很多提高业务水平的机会，比如进修等，但是他们所学的知识和技能却是千变万化，因此目前还不能说成人教育培训在走专业化道路。

中国正在努力推进社会公平和教育公平。以农民工为例，为扩大其接受继续教育和培训的机会，提高他们在城市工作和生活的适应能力、工作能力、自我发展能力，缩小与城市居民的差距，丁小浩、岳昌君、鲍威和李明华分别对北京和上海农民工继续教育进行了实验研究，设计提高农民工的继续教育和培训机会的不同模式和机制。

丁小浩等人通过北大平民学校实践分析，整合北京大学的教育资源和多方力量，创建以学生、教师志愿者为核心的教学运作模式，高校代替传统的继续教育培训机构，承担能容纳差异、链接不同社会群体、为边缘务工人员重建社会网络的社区角色。丁小浩等人指出，在继续教育供给中，需要从消除弱势群体对社会排斥的立场来重新思考继续教育的功能、内容及其效用。

李明华在谈及利用ICT为中国农民工建立一个网络式的社区学院时指出，通过上海嘉定马陆镇永盛公寓对外来人员进行知识教育的实验，发现60％的女性和55％的男性农民工表示“很想学”或者“对学习有兴趣”；15~39岁的上海农民工愿意支付平均每年70元的继续教育费用；农民工对所有类型的课程项目都感兴趣。李明华还谈到，阻碍农民工学习的原因主要有五点：一是工作时间太长；二是缺乏信息和教育资源；三是住所或者工作场所离学校太远；四是缺乏付费能力；五是缺乏农民工需要的教育项目类型。他认为，为扩大农民工继续教育和培训的机会，需要建立由利益相关者组成的网络社区学院，通过“学习超市”使得每个人都能实现工作中学习的梦想。

5. ASEM核心能力

核心能力研究小组是亚欧会议终身学习论坛最新启动的一个研究小组，意在充分理解能力的内涵，探索新的理念，并实施对比性的研究项目。

学者们一致认同在学校中教会学生交流能力的重要性。WonPyo Hong和Yoonmi Choi采取三角模式的全球能力概念框架，包括全球层面的能力（开明地对待他人及其文化、知晓全球议题和挑战等）、跨文化和交流能力，指出成人学习中全球能力概念在理论和实践上都没有被触及；公立学校中，虽然跨文化和交流能力得到重视，但是全球层面的能力还没有引起关注。Minseong Kim，Minjeong Park和Song Kyoung Youn阐释了学生能力发展的基本构成要素。他们通过研究韩国某一学期的一门研究生讨论课，收集访谈资料和反思日记，对15名学生进行一对一和学期末的一对四访谈，结果发现：对讨论的不同理解导致学生参与讨论的风格不同，导致相互间的冲突和张力；参与者越是意识到其他学生的重要性，他们就越会开放自己和别人分享个人经历和想法。Anne Vibeke Hetmar对7年级到8年级18个对照组和18个控制组学生进行了一年半的干预，关注其读写能力的发展，结论显示，有必要加强学生的读写能力，以使他们将来能够应对全球知识经济。

Andra Fernate报告了如何培养新生代儿童的学习能力。她指出，拉脱维亚的终身学习政策正在从传统学习向为所有人创造学习机会转变，但是关于新生代儿童学习质量的问题仍然只是局限于规范讨论中。她总结和分析了2007~2009年拉脱维亚大学的合作研究项目成果，运用混合研究方法研究在终身学习背景下培养新生代儿童学习能力的方式。结果显示，要改进新生代学习状况，需要激励学生，理解新生代儿童的学习，从教学生学习向在开放学校和学生参与中创造学习活动转变，以及运用新的教育手段发展能力等。

总之，共同的资源约束和不同的社会经济文化背景，使得终身学习理念在不同国家表现出不同的制度和政策倾向。这种“和而不同”的亚欧有效交流和对话，为亚欧各国终身学习体系的建设和完善提供了有效的经验借鉴。参会代表就建设和完善终身学习体系、建立透明的国家间对话机制、有效的融资体系和终身学习成果评价制度等达成共识。大会在冬日的暮色中结束，取得了圆满成功。

（作者单位：北京大学教育学院）

责任编辑 熊建辉