写作教学如何尊重学生的体验与个性

本文拟从写作体验与个性角度出发,谈写作教学过程中,我们应该如何引导学生真正建立起自己与世界、个人与社会、人与历史的三维关系,从而真正走进写作世界。

中小学作文教学,历来处于尴尬境地。在教学过程中,重阅读轻写作的现象长期存在,写作教学方面的教材与内容,迄今也未能形成体系。时至今日,甚至有人提出了“应试写作”“应试作文”这类荒唐的概念。

所以,如果客观地评价我们的作文教学,笔者只能非常遗憾地说,我们到现在连最起码的作文教学秩序都未能建立起来。虽然历经数次改革,广大语文教师数十年来也都一直在苦苦探索作文之道,但由于自身的才力与写作实践经验所限,中小学作文教学一直处于少慢差费的状态,由此阅读教学也大受影响,从而使语文学习质量整体降低,无论是中小学教师的语文教学还是中小学生的语文学习,一直在低谷中徘徊。中小学作文教学体系,作文教学评估评价体系,均未能系统地构建成功。

真正的作文教学,应该做到:切实帮助学生在文章审美维度上,学会体验生活,建立好自己与世界、人与社会、人与历史的关系,并在此基础上,建立起正确的情感态度和对生活万象的坚定的而不是飘忽游移的价值观与价值标准。同时,打通语文教学与文学的全部通道,让文学文化内涵对语文教学产生积极的影响。

笔者是在阅读了由著名诗人冯至翻译的里尔克的《给一个青年诗人的十封信》后,重新检讨中国语文教学的诸多问题时,发现我们在作文教学方面所存在的严重缺失,并进而产生作文教学方面的思考的。事实上,语文教学缺失真正的文学精神的灌注与濡溉,也是恢复高考以来越来越强烈地呈现出来的一种弊病。中学教师对真正的文学接触甚少,对真正的文学大师的理解与接受也非常有限。某种程度上,中学教师越来越受通俗文学甚至庸俗文化的干扰,已经无法产生真正的审美情愫,无法建立起对这个世界的审美观照。这也是语文教学缺失文学精神与文化内涵的根本原因,最终导致语文整体水准呈下降趋势也就“理不足怪也”了。

里尔克堪称中国新诗界里历久不衰的神话。无论是在20世纪三四十年代,还是在现时,对中国诗人来说,他都是一位令人着魔的伟大诗人,一位风格卓越、技艺娴熟、情感优美的现代诗歌大师。在许多方面,比如在诗人的性格与生活的关系上,在天赋与写作技艺的关系上,在心灵的敏感与诗歌的关系上,在从事现代诗歌写作所须的精神品质上,他都起着示范性的作用。用更简洁的话说,他本身就是一部有关写作奥秘的启示录。里尔克对中国新诗所产生的卓异影响是难以估量的,也是很少有人能与之比肩的。这种影响不仅反映在时间的长度上,也体现在精神的强度上。

冯至先生翻译于1931年的《给一个青年诗人的十封信》,是里尔克论诗、论艺术、论生活的重要书简。“浑然天成,无形中自有首尾。”本来,正如《给一个青年诗人的十封信·收信人引言》里所讲的,“一个伟大的人、旷百世而一遇的人说话的地方,小人物必须沉默”,然而,让笔者觉得凭借它可以向中国语文发言的原因,是冯至在《给一个青年诗人的十封信·重印前言》里的一段话:“1946年我回到北平,听说某中学的一位国文教师,很欣赏这本书,曾一度把它当作教材在课堂上讲授。”60多年前既然曾有中学语文教师将这本小册子搬至中学语文课堂,今天,我们将这本书再一次作生动的援引与利用,看来,也同样十分必要。

在写作上,里尔克的遗产可谓非常丰富,然而,跟中学作文教学相关的都有哪些呢?

笔者认为,我们至少可以从以下几个方面借助于里尔克廓清我们在作文教学上的误区。

一、我们以什么样的体验进入写作或如何理解经典

在阅读《给一个青年诗人的十封信》时,笔者首先想到的是,在如何获取更别样的生活体验及我们如何理解经典方面,大多数语文教师都存在着一种错误与缺失。

笔者理解的别样的生活,是指可以移植至或拼接至所写文章中的那份经过审美经验选择过的生活。没有文学精神的熏染,没有审美情怀的牵引,我们就不能引导学生在面对真实生活的同时,能够以高于生活的力量,认识生活,描写生活。过去,我们在教学过程中,一直误认为只有描写真实的生活,才能使文章获得深刻的力量。其实并不尽然。这里的“真正的生活”,仍然是一种“变形的”、经过了心灵选择的生活。任何人在写作过程中,都不具有“复原”生活的全部可能。因此,谁能对生活获取一种更新颖的观察与思考的角度,谁就能首先具备我们平常所说的写作才华。

我们不妨举这本小册子里的例子。在《给一个青年诗人的十封信·译者序》里,著名诗人冯至讲:“人们爱把青年比作春,这比喻是正确的。可是彼此的相似点与其说是青年人的晴朗有如春阳的明丽,倒不如从另一方面看,青年人的愁苦、青年人的生长,更像那在阴云暗淡的风里、雨里、寒里演变着的春。因为后者比前者更漫长、沉重而更有意义。我时常在任何一个青年的面前,便联想起荷兰画家凡诃(Van Gogh)的一幅题作《春》的画:那幅画背景是几所矮小、狭窄的房屋,中央立着一棵桃树或杏树,杈桠的枝干上寂寞地开着几朵粉红色的花。我想,这棵树是经过了长期的风雨,如今还在忍受着春寒,四围是一个穷乏的世界,在枝干内却流动着生命的汁浆。这是一个真实的、没有夸耀的春天!青年人又何尝不是这样呢,生命无时不需要生长,而外边却不永远是目光和温暖的风。他们要担当许多的寒冷和无情、淡漠和误解。他们一切都充满了新鲜的生气,而社会的习俗却是腐旧的,腐旧得像是洗染了许多遍的衣衫。他们觉得内心和外界无法协调,处处受着限制,同时又不能像植物似的那样沉默,他们要向人告诉,——他们寻找能够听取他们的话的人,他们寻找能从他们表现力不很充足的话里体会出他们的本意而给以解答的过来人。在这样的寻找中几乎是一百个青年有一百个失望了。但是有一人,本来是一时的兴会,写出一封抒发自己内心状况的信,寄给一个不相识的诗人,那诗人读完了信有所会心,想起自己的青少年时代,仿佛在抚摸他过去身上的伤痕,随即来一封,回答一封,对于每个问题都给一个精辟的回答和分析。——同时他却一再声明,人人都要自己料理,旁人是很难给以一些帮助的。”

这里与其说是里尔克寂寞而勇敢地担当生活的演绎,倒不如看成是对青春的另一种诠释——与我们一般意义上的激昂、诗意、花前月下,竟然完全相反。然而,这种相反,又是那么深刻,那么经得住推敲——在文学的世界里,它是那样的真实,那样的具有审美的一切因素。我们以前在理解青春时,从没有想到,青春“要担当许多的寒冷和无情、淡漠和误解”。我们也明知,青春“充满了新鲜的生气”,但我们却从没有考虑外部环境可能存在的腐旧与传统的力量对青年人的冲动、昂扬是一种挑战与遏制。直到大诗人体察到了另一种青春时,我们才明白,另一面的情形,也同样在诠释着青春。

这就使笔者想到,我们平常意义上所说的经典。何谓经典?经典说穿了就是得以存活之物。或者说,是可以经得住正面的褒扬而得以存活,同样经得住岁月的侵蚀以至误解而同样能够传世的伟大的存活之物。或者用当代伟大的古典派诗人波尔·兹比格纽·赫伯特的理论来看,能历经最糟糕的野蛮攻击而得以劫后余生的作品,方能成为经典。经典通过顽强存活而给自己挣得经典之名。因此,拷问质疑经典,无论以一种多么敌对的态度,都是经典之历史的一部分,是不可避免的,甚至是很受欢迎的一部分。因为,只要经典娇弱到自己不能抵挡攻击,它就永远不可能证明自己是经典。

经典的意义在于穿透时间的力量,在于任何时候都被人们需要。哪怕远离甚至完全背离了当初经典产生时候的全部情境。但这就像历史一样,任何时代,任何人,对已逝的时间里发生的事情的叙述,都可能出现迥然不同的文本。克罗齐说:所有的历史其实都是现代史。这样来理解经典也同样成立:所有的经典都会有一则甚至多种当下的文本样式。这样理解经典,这样体会经典的力量,笔者不知道,在当代语文教师中还有多少人。而如果不具备这样的理解力与穿透力,一个语文教师,将如何面对文本,经过与穿越,将真正的内涵——审美的、伦理的——全部揭示出来、提供出来。

所以,从某种意义上讲,语文教学,一如真正的文学评论家一样,是一种批评,一种诠释性的创造。假如没有这一过程,把经典之作隐藏的或者关联的额外意义负荷揭示出来,那么经典之作很可能在直观的意义上是相当无聊的。就像《狼来了》这篇童话一样,一则很无聊的对儿童进行道德讽刺与道德谴责的故事,但如果反过来进行诠释,则完全不必担心经典的意义会因为批评者的“过度阐释”和任意胡说而被挥霍掉,如果重新思考与理性审视《狼来了》,将盲点刺破,将伪善揭开,真正发现了儿童的位置,我们则会发现,这则经典,是由成人为儿童设立的道德陷阱,以及儿童有意被大人们置于一种孤绝而又恐怖的环境,同时身陷道德困境的尴尬境地。很少有人认识到,作为成人视角观照下的道德教育经典故事《狼来了》是基于一种对儿童的批判立场。很少有人意识到,这是大人们有意将儿童置于一种“山上”“狼”这种情境之中。而这样的情境,正是大人们的恶意所在,一下子将孤寂与恐惧这样的不安全元素安排在孩子的身边,可他们却做好了指责孩子的一切准备。

笔者之所以特别将这一点提出来,乃是因为,现在的中学生,也正处于青春时期,而对青春时期的理解,我们切不可以我们的理解去误导了中学生。青春有热情、昂奋的一面,青春也有另一面。成长与寂寞,仿佛是一株青春的树上所结的两个果实,寂寞始终伴随着成长,使成长得以在一种静穆、简洁、自省的状态下悄悄地扩展,不知不觉地壮大。寂寞是一种必须的代价,不经痛苦的救赎是肤浅的,不经坎坷的行旅是乏味的,正是在寂寞的催生之下,成长才会不依赖于外界的世俗的压迫而得到自由的发生。一个处于青春期的灵魂,脆弱、敏感、懵懂,但他内心里却激情澎湃,积攒了许多原初的生命力,想要到外界展示,去征服其他生灵。但他是那样孤单无助,他与外界,天然地存在着巨大的冲突,世俗处处在设着羁绊,扼杀他的活力。任何一个经历过艰辛的心灵历程的人,恐怕都不会轻易地忘记成长初期那段惨痛而漫长的搏斗。然而,在里尔克这些不朽的书简里,面对着正在经历着青春的所有痛苦与迷惘的陌生的青年诗人,里尔克重新翻检自己的过去,就青年们关心的几乎所有的问题,爱情、性、职业、寂寞、艺术、 诗、习俗……坦率而诚恳地发表他的议论。

里尔克从其作为诗人的天性来说,他是内心的敏感的不懈的探索者。他接受并且推崇那种伴随成长而来的广大的寂寞感,而不是怀着恐惧、惊惶的心态拒斥它。“爱你的寂寞,负担那它以悠扬的怨诉给你引来的痛苦”,他教导那对寂寞感到不安的青年,并给这种存在以哲学上郑重地反省。里尔克说:“我天天学习,在我所感谢的痛苦中学习:忍耐就是一切!”

诗人保尔瓦雷里在他的随笔《怀念与告别》中说,里尔克是“世界上最柔弱、精神最为充溢的人。形形色色的奇异的恐惧与精神的奥秘使他遭受了比谁都多的打击”。里尔克身上所折射出来的人类珍贵的高傲、那不可言说的沉静与婉约,以及内心深处诗意的孤独,成为后世无数诗人心灵世界的宝贵营养,为他们汇蓄起无数的灵感与温存,去完善他们作为独立个体的人的精神家园。而在这十封亲切的书信中,他以经验过的一切苦痛与孤独去向青年倾诉,“仿佛在抚摸他过去身上的伤痕”。所以,笔者觉得,这也应该是我们教会现在的中学生所面对的一种形而上的存在。

我们的写作教学中,缺少的正是这种深刻与新颖的体验性与创造性,以及由此带来的对经典文本解读的苍白。既然阅读是如此苍白,写作教学疲软也就是由此而带的必然的情形了。

二、所有的写作,都是个性化的显现

这一点,尤为更多的人所忽视甚至抛弃。在我们理解了上述形而上的“完善”之后,我们的写作教学则必得向个性化的领域延伸。否则,我们的写作同样将因个性的缺失而成为一种必然的不存在。

这里,我们必须要改变的,首先是我们对于世界的看法。正如里尔克所说:“一切事物都不是像人们要我们相信的那样可理解而又说得出的;大多数的事件是不可信传的,它们完全在一个语言从未达到过的空间;可是比一切更不可言传的是艺术品,它们是神秘的生存,它们的生命在我们无常的生命之外赓续着。”

“像人们要我们相信的那样可理解”就是所谓的共性。写作恰恰是要表现写作者的个性。在这方面,里尔克所反对的就是不具有个性的写作:“你的诗没有自己的特点,自然暗中也静静地潜伏着向着个性发展的趋势。”“你的诗本身还不能算什么,还不是独立的……”

是因为“不独立”,便缺少了存在的品质。

如何形成自己的写作个性,里尔克说:“没有人能给你出主意,没有人能够帮助你。只有一个唯一的方法。请你走向内心。探索那叫你写的缘由,考察它的根是不是盘在你心的深处……你就根据这个需要去建造你的生活吧;你的生活直到它最寻常最细琐的时刻,都必须是这个创造冲动的标志和证明。然后你接近自然。你要像一原人似地练习去说你所见、所体验、所爱以及所遗失的事物。……先要回避那些太流行、太普通的格式……你躲开那些普遍的题材,而归依于你自己日常生活呈现给你的事物;你描写你的悲哀与愿望,流逝的思想与对于某一种美的信念——用深幽、寂静、谦虚的真诚描写这一切,用你周围的事物、梦中的图影、回忆中的对象表现自己。如果你觉得你的日常生活很贫乏,你不要抱怨它;还是怨你自己吧,怨你还不够作一个诗人来呼唤生活的宝藏;因为对于创造者没有贫乏,也没有贫瘠不关痛痒的地方。即使你自己是在一座监狱里,狱墙使人世间的喧嚣和你的官感隔离——你不还永远据有你的童年吗,这贵重的富丽的宝藏,回忆的宝库?你望那方面多多用心吧!试行拾捡起过去久已消沉了的动人的往事;你的个性将渐渐固定,你的寂寞将渐渐扩大,成为一所朦胧的住室,别人的喧扰只远远地从旁走过。——如果从这收视反听,从这向自己世界的深处产生出‘诗来,你一定不会再想问别人,这是不是好诗。……一件艺术品是好的,只要它是从‘必要里产生的。在它这样的根源里就含有对它的评判……走向内心,探索你生活发源的深处,在它的发源处你将会得到问题的答案……创造者必须自己是一个完整的世界,在自身和自身所联接的自然界里得到一切。”

也许,这些不厌其烦的引述,已经足以引起我们的重视,我们在个性化的引导方面,做得非常不够,我们从来没有考虑到我们的教学对象,他们“日常生活很贫乏”,但是,我们教育者自己却没有意识到:我们从没有以一个诗人的立场与方法,“来呼唤生活的宝藏”,我们同样没有认识到:“对于创造者没有贫乏,也没有贫瘠不关痛痒的地方”,孩子们“永远据有”他们的童年——“这贵重的富丽的宝藏,回忆的宝库……过去久已消沉了的动人的往事”。

因而,我们也从来不明白,在语文教学中,其实要注意的是,一个人的个性将渐渐固定,甚至“寂寞将渐渐扩大,成为一所朦胧的住室,别人的喧扰只远远地从旁走过”——如果注意到这些,并将它们运用到语文教育美学上去,那么,我们的写作教学将是一种多么美好的充满个性的审美境界!

三、以《严重的时刻》阐释体验与个性

最后,我们现在不妨以里尔克的重要诗歌《严重的时刻》来表述我们所讨论的写作中的体验与个性。

此刻有谁在世上某处哭,

无缘无故在世上哭,

在哭我。

此刻有谁夜间在某处笑,

无缘无故在夜间笑,

在笑我。

此刻有谁在世上某处走,

无缘无故在世上走,

走向我。

此刻有谁在世上某处死,

无缘无故在世上死。

望着我。

这首具有神秘主义色彩的诗歌,解读起来甚为困难,因为它的结构看上去太简单了,不知从何下手,甚至觉得似乎没有解读的必要。但它那质朴的肌理里却透着隐隐的精神之光、思想之光和生命之光。它写生命的孤独、无奈,生命的疼痛和恐惧。而这些复杂微妙的情绪来自于什么地方呢?这首诗最让我们触目惊心的又在什么地方?

《严重的时刻》一诗的语言毫无特异之处,既不晦涩,但也并非平白直接到一目了然。这首诗的致胜之道,不在于它的语言,也不在于它的形式,而在于它的语言外衣里面藏着的某种神秘的精神。

这时我们也许会被一个词牢牢抓住——“无缘无故”!

这是贯穿整首诗的一个关键词,也就是贯穿整个人生,贯穿了整个人生的所有哭哭笑笑、生生死死。这是里尔克式的观察世界与思考世界的方式与结果,有着里尔克式的体验与个性,已经成为里尔克的财产。

什么是无缘无故?无缘无故就是宿命啊!就是那让人无法摆脱的宿命啊!而宿命,诚如笔者将要说及的时间,它同样是文学母题之一。这一点,笔者将在以后的论文中再次提到,我们的语文教学,对母题性的东西,对永恒性的东西揭示甚少,因而,我们的语文教学也就显得非常苍白。

命运在摆布一个人,就像风在摆弄一张树叶一样自由,我们来到世界上是并未获得我们的允可,命运将我们强行带来;我们终极的死到底隐藏在时间的哪个细节里,我们又无法把握,一切爱恨情仇都在生命的不同刻度上意外地降临,像雪花一样纷纷扬扬。生命当中到底有多少突如其来的幸福和风雨在等候着我们呢,从根本上说,人却无法把握这一切,这就是宿命。生命的孤独无奈,生命的恐惧和疼痛,生命中各种复杂微妙的情绪都来自于一只不可妄测的神秘之手——这就是宿命的手掌啊!我们都在无缘无故地哭,无缘无故地笑,无缘无故地生,无缘无故地死,然后回望我们的一生,凄凉和萧索感怎能不油然而生!所以,这首诗在貌似拘谨的形式结构里隐藏和对应着作者对生命一成不变而又难以言述的对宿命的感慨。从形式与内容的完美结合,表述了一个诗人对生命与自然、对时间和空间的理解。

这样一来,我们就发现,在基本不变的整首四节诗中却藏有细微的变化,这变化主要是从上到下依次四个字“哭笑生死”。这四个字不就是人的一生吗?——哭着诞生于世,笑着开始成长,慢慢地展开了生活,然后死于生命的尽头。这里还有一个强大的关键词:时间。须知,时间,是多少西方文学理论家穷其一生在探究的一个文学母题,但在中国当代语文教师这里,被轻轻地忽略了。“此刻”二字,就是在提醒着时间。哲人说:一芥化为须弥,刹那定格为永恒。所以,粗浅地讲,在这里,时间展开的过程也就是生和死,哭和笑展开的过程,所以,我们基本可以认定,这首神秘诗无疑是在写人生——人的生命和宇宙人生。

在这首短诗里,还存在着“谁”与“我”。这两个人称代词,一个确指,一个泛指,其实都可以看成一种泛称,广纳了人类世界中的你、我、他。注意,这里同样隐含着里尔克对文学母题的密切关注。真正的作家,都是对文学母题给以无穷诠释的人。

因而,是时间、空间上的宏阔与人类历史发展中的邈远、无限、缠绵,构成了这首诗的基本骨架,并使之富有了更多的解读可能,让我们每一个人带着自己的体验与审美情感参与进去,进行一次又一次的审美创造。

所以,这首诗看似朴素简单,里面却隐藏着一个又一个文学母题,而这一个个文学母题又在表述一个重大的主题:我们所有的人类在苍茫的宇宙时空里面,被一种神秘巨手所掌控,无缘无故地哭哭笑笑、生生死死,这个普遍的宿命又像天罗地网一样罩着每一个有知觉的人。所以,这恒久的时刻,如何不让人心生恐惧,倍增了人生多少的凄凉和无奈,从而觉出了生命悲剧的深刻严重性呢?

里尔克的诗歌对世界采取的态度在总体上是一种揭示的态度,它认为人与世界之间存在着一种神秘的联系。人的存在意义在于对生命的体验,但这体验不能在人自身中完成,必须通过人对世界的领悟才能获得。而揭示是对世界的可体验性的一种把握,并不是对世界的可认知性的一种把握。对里尔克来说,世界只是一个可供观察的存在,它既没有表象,也没有本质。它甚至不能作为一个整体来感知,它只是一些珍贵的时刻和奇异的图像。他用这两种想法命名了自己的两本诗集《时辰之书》和《图像集》。这足以表明,里尔克用诗歌的方式参与到世界,也在用诗歌的方式认识这世界。这是里尔克式的体验,这也是里尔克的个性。里尔克之所以能成为百年而难一遇的旷世诗人,我们是不是正好可以从这里来回溯写作的经验——独到的体验、可贵的个性,并以此作为我们写作的最好的入门条件。

从里尔克的书简、诗歌创造,我们谈了写作中最重要的两点:体验与个性。这是走向写作的最初的通道,然而却又为很多人所忽视。事实上,体验与个性,作为写作中最基本的两种元素,也同样具有着恒久的意义。它们可以被反复地讨论,却最终可能永远没有最为确切的答案与标准——这恰恰也是语文的意义,然而,更多的人,却一直企图在给语文以一个定数与定论。

所以,从这里我们发现,可能,写作教学中需要尊重体验与个性,而在阅读教学中,也同样需要体验与个性的介入,方能真正地读懂一部作品。这也是笔者在很多时候论及《我与地坛》不宜放入中学教材的原因——极端化的生命体验状态,对中学教师与中学生而言,都是无法体会到的。既然无法体会,那么,这样的作品,它的意义就非常狭隘——狭隘,然而恰恰深刻无比,它所抵达的是生命的终极性的高度关怀,非寻常之人所能悟透。因此,中学教材中放进这一篇课文是不合时宜的,总得要在大学教材中,甚至在人到中年后,才可以面对这庞然大物般的散文巨作。让一个中学生扛,让众多对生命体验非常肤浅的中学教师扛,是不相宜的。此为赘论,不再延伸。但读写一体的观点,在这里,是不难显现的。

古人云,取法乎上,仅得其中。也许,在写作教学这里,我们必须要重新定位我们的教学起点了。写作教学应该存在一种最起码的逻辑起点。

(王日淦 江苏省泰州中学225300)