让阅读课堂真正唤醒“生命的语文”

钱明辉

在语文课堂教学改革的今天,阅读课堂已在“无非是例子”中逐步深入,形成了真正的语文课堂,但仍有许多人认为“有效阅读课堂”即是回归“分析”的老路。其实,真正的有效阅读课堂始终都是以学生为主体,从不同的文体,挖掘不同的文本价值,从不同的文体探索不同的语言内容,从单层的“肢解”演变为整体感悟理解的课堂。那么,如何才能真正让阅读课堂扬起“生命语文”的航程呢?笔者以为需要从以下三方面入手。

一、分类解读中认识“文本语文”

在小学语文教材中,选入文本的都是脍炙人口、意境优美的文章,缺少了用心地领悟就等于丧失了文本的价值;在小学语文教材中,编者为了照顾不同年龄层次儿童的阅读需要及阅读经历,同样也编排了不同类型的文章。针对题材、体裁的不同,对小学教材进行有效地整合是首先要做的工作。分类解读正是站在这个立场,使教材真正为课堂所用,为学生所需,为教师所引。

在小学语文教材中,题材上主要有写景、记事、写人、寓言、神话等类别文章;体裁上讲主要有古代诗词、现代诗歌、儿童类诗歌、记叙文、写景类散文、说明文、写景抒情类散文、借物寓人类散文等。不同类型的文体首先从作者的语言表现形式就不一样,当然文本的中心点和落脚点不一样,不同的文体对学生的要求也不一样。如说明文在小学阶段只需掌握一些基本的说明方法;写景类散文偏重景物描写,就应该从描写景物的表达方式入手;而写景抒情类散文是借景抒情的,这样来看前者偏重景物描写,后者偏重于情的感悟,景只是其中的一个依托点,因此,在教学中,写景抒情类散文更侧重情的激发。再比如借物抒情类散文,作者借物的目的是寄托作者心中的情感,在解读过程中,如果只关注物的状态,忽视情的生成,那文本的价值点就失去了。如苏教版六年级教材《姥姥的剪纸》便是一篇典型的借物抒情类散文,课文以剪纸贯穿全文,由姥姥想到剪纸,用剪纸又反衬出思念姥姥,在姥姥娴熟且生动的剪纸艺术中,感受姥姥对我的那份爱,只有把握住了姥姥和我之间的情这条线索,文本教学的方向才确定;再比如苏教版四年级教材《宋庆龄故居的樟树》乍一看,从文章上是状物类散文,但细读文章,领悟题目的含义之后发现,它是一篇状物象征类散文,通过对樟树品性的描写象征宋庆龄的不怕艰难险阻,永不屈服的精神。因此,文本解读首先做的便是对文体的把握,文体把握住了,才不会读错、读偏。

文体的解读仅仅是对文章整体中心重点的把握,对于文章内容的把握,还需深读文本。所谓深读,就是依据初步解读的文体特点对内容进行有效的衔接与挖掘,通过文章的重点词句理出文章是如何表情达意的,让学生能用儿童的眼光走进成人的精神世界,主观能动地感受、理解、欣赏、评价语言文字。深读与传统的“分析”不同,它强调的是建立在文章自身体裁内的有效挖掘,展现文本内容的精华,比如状物象征类散文首先是“状物”,物如何,作者是如何描写的,这是首先需要去了解的;缺少了“物”的支撑,“象征意义”就成了“牵强的说理”。因此,只有首先把握住“物”的形,才能由此而“拓展开去”。如,在《宋庆龄故居的樟树》中,首先要了解的便是“樟树的形”,“樟树不高,但它的枝干粗壮,而且伸向四面八方,伸得远远的”,看似一句平常介绍的语言,但结合本文文体的特点调整,它就不再是一句普通的描写,作者的目的是进行一次对比,“不高”与其他树木对比,不起眼,不是参天大树,但“枝繁叶茂”道出其厚积的结果,虽然外表不出众,但却充满生命力,于是“樟树四季常青”这句话不仅仅是生命的体现,更是韧性的体现,与象征宋庆龄的坚韧不谋而合,文的“意”也自然展现出来。因此在文本教学中应该注重 “抓文眼”,诗的教学当然要以“诗眼”贯穿;童话故事关注幻想;寓言故事应从故事中流出寓意。

因此,用孙双金老师的话说“上好语文课,解读文本是第一步”,那么“分类解读”则是解读文本的第一步。只有在正确的解读中,才能上出正确的课;只有在深层的解读中,才能上出深层的课。

二、动态设计中激活“训练语文”

做好了分类解读,只是课堂教学的前奏,教学的最终目的是服务于学生。因此,对于教学的设计可以说是关键一步,因此,在有效教学中更强调的是“动态的教学设计”,建立师生一体的设计模式,在考虑“教”的同时,更应考虑“学”的需要,从刚性设计走向软性设计,进行开放的动态板块设计。

动态的教学设计首先是目标的确定。目标首先应关注的是文本的重点与难点,这在解读教材的过程中已经能找出;其次要做的就是将重点与难点如何与学生的实际相结合,找准学生真实的学习起点,充分考虑到学生已有知识积累、生活积累和思想,关注学生的兴趣点、障碍点和发展点,从而有针对性地确定恰当的目标。另外,要注重层次性,结合个性差异提出不同的要求。

目标确定好了以后,便是教学的实施方式。美国教学法专家斯特林·卡尔汉认为:“提问是教师促进学生思维,评价教学效果以及推动学生实现预期目标的基本手段”。可见,提问是组织课题教学的基本方式,也是学生课堂思维的主要来源。但在提问时,要明确提出的依据是什么?对阅读教学目标的达成有何作用?学生如何回答更有助于人物完成?如何引导才能使学生更好地完成人物,获得发展?好的文体是“桥”,是“梯子”,建构主义认为“教师应设计支持并激发学习者思维的学习环境,鼓励学习者根据可替代的观点和背景去检测自己的观点,提供机会并支持学习者对所学内容与学习过程的反思”。在设计问题时,要始终把学生想象在眼前,根据不同的内容确定不同类型的文体:一是判别类问题,主要对于物加以判定。二是描述类问题,即“是什么”、“怎么样”。这两类问题可以利用练习形式进行。三是探索类问题,即“你能从中发现什么?”这类问题主要集中于中高年级,结合学生的认知经验提出。第四类问题是发散类问题,即“除此设计,你还有什么方法”、“你从中体会到什么”,这类问题应贯穿整个小学始终,这类问题需要引导学生如何思考,如何实践。

在一堂课中,如果说教师的问题是精彩的,那让学生自己提出问题便是经典,教师问题的根本目的是引导学生学会思考,掌握学习的主动权,并学会自己提问题。因此,教师问的背后更应关注学生的问,即教师问的指向性应便于学生问。研究表明:学生提问时喜欢模仿教师的行为方式:如果教师倾向于问能增强高水平思考能力的问题,学生同样会以教师为榜样。在设计过程中,学生就能多角度地提出启发性问题,在初读课文时,可以从课文整体内容和结构来设问,阅读段落时,可以从段落与整体关系,重点章节精心描述,引导学生从什么角度去把握段落的中心内容,对于“文本的空白处”可以进行发散训练;在总结课文时,可以从文本的结构及表达方式,所阐述的事理中去把握。只有在引导学生提问,抓住牵一发而动全身的“主问题”,学生才能层层剥笋地去问,才能有兴趣去问。

另外,在问的同时,要时时抓住语言的训练,在语言训练中,要设置语言载体,即关注三个“点”,听说读写的附着点;调整情感发散的栖息点;发现价值引领的切入点;这三个点相互交融。在训练同时应注重方式多样性,适时将口头表达与书面表达相结合,关注整体发展。

比如列夫托尔斯泰的童话《七颗钻石》,教学时可从以下几块入手:开启阅读门——来到录音棚——畅游智慧泉——走进创作室——亮相展示台。“开启阅读门”,即引导学生根据课题“七颗钻石”提问,初感这个童话故事可能讲什么,以引发学生的阅读期待。“来到录音棚”,利用把教室比作录音棚的创意,充分调动学生的兴趣,读出童话味,“畅游智慧园”则围绕这个故事哪些地方让你感到特别神奇?为什么会发生那么多神奇变化?这两个核心问题,让学生潜心默读,互动交流,“走进创作室”则在引导学生了解童话文体特点和写作方法背景下,改变课文的故事背景、角色和情节等,自主或合作创作《七颗钻石》的另外版本,“亮相展示台”则交流创作故事。

三、深层教学中展现“情感语文”

语文课堂,因为情感而使它有了生命力。情为孩子的悟打下了坚实的基础,悟情而心动,但心动并不是真正自我认识的提升。它需要的是进一步语言的锤炼,需要进一步自我理解需要的产生。当自我理解需要产生,孩子的感动才能真正应运而生。

课例:《秋天的怀念》片段

师:作者几岁双腿瘫痪?

生:21岁。

师:是花季,黄金时期。请大家设身处地地想一想,假如是你双腿瘫痪后,会有哪些地方不方便?

生:上厕所都不方便,还有如果家住在楼上,没有电梯就上不去了。

生:吃喝拉撒都需要别人的帮助。

师:如果没有人帮他,他将一事无成。下面我们来看一段Flash动画,卜桦的作品《猫》,请大家注意它的音乐和文字,尤其是动画结束时所出示的一段文字。[出示课件,教师配合背景音乐,来讲述故事情节](近5分钟)

师:(重复画面的文字)“此刻,两只猫心里装满了幸福,准备上路了。更重要的是,小猫不再惧怕外面的世界,它要做一只勇敢的猫。”[出示课件]看了想哭的同学,请举手!说说你看了哪些片段或是画面,很受感动!

生:我觉得小猫本来很胆小,但后来不怕了,它敢走以前不敢走的独木桥,连阎王都敢打!

生:我觉得猫阎王在将妈妈扔进火炉时,小猫竟弄断了铁栅栏,甚至流血了,被猫阎王打得头破血流也不怕!

生:我在看每个片断时,都很感动。看完之后,我觉得自己就是那只小猫。以后遇到这样的情况时,我也会勇敢地冲上前去,保护我的妈妈!

生:我觉得母爱是伟大的!

师:你觉得动画里的小猫跟我们学过的哪篇课文中的“我”很像,学会了感悟,由懦弱变得勇敢?

生:《走一步,再走一步》中的“我”也是在父亲的指点下,由懦弱变勇敢的!

师:天底下的母亲都是一样的,都非常爱自己的孩子。(老师带着强烈的感情朗读课文,学生静静地听着)读着读着,老师的眼里流出了泪水,学生此时也跟着流泪了,课堂沉浸在怀念之中。读完后,请学生谈感受。教师和学生继续讨论。

上述课例中,这里仅仅是因为情而产生的感动,是一种外在的“伪感动”,孩子的内心需要不是因为文本的语言而产生的自我理解需要,是由于外在力量的感染。这种感染是“短暂”的,正如电影结束,人的情感也随之结束一样。这仅仅是孩子对外在表象的一种“暂时移情”,缺乏思想意识深处的“真实感”,教者依然站在“自我主人翁”的角色“自我陶醉”,似乎教师的饱含深情,就能带动学生的饱含深情,忽视教者与学者的一个基本关系。“课堂中究竟谁才是真正的读者”,答案当然是学生。那既然是学生,我们就应该处理好教师阅读与学生阅读的关系。教师的阅读是建立在一种自我真正理解上的阅读,是以成人的视角去审视;学生的阅读更多的是需要教师的阅读引导。导得过多,显得“牵”,忽视“主体主观作用”;导得少,文本在孩子的眼中缺乏生命力,孩子便在文本中迷失了方向。在这课例子中,教师一开始便饱含深情地朗读,孩子确实“感动”了,但他的内心需要真的是那一行行文字所带给他的感动吗?他们仅仅是因为教师的感动而感动,是一种“情境效应”,导致在后面的阅读中,孩子由于教师先前的感情基调,使得作为一名文本读者的个性化阅读受到很大的限制,最终回到文本理解的唯一性上。

因此教学中,教者不能忽视自己的“主导作用”,在教学时并不要事先将自我的感情基调暴露出来,而是要真正让学生成为阅读者,利用他们的生活,利用他们的情感基点去挖掘文本的情感因素,使他们的现实与文本产生连接点。教学中,教者要抓住一些学生生活经验中没有的东西进行引导阐述,使得学生的情感不因为“陌生”而停滞。在引导中,孩子的自我理解需要产生了,其感情的真实性也流露了。此时,文本在他们面前已不再是文字,而是一个个鲜活的形象,真正内心的情感萌发,孩子随着自我情感去进一步追寻文字的生命痕迹,追寻自我情感的落脚点,这就真正形成了“多元化的情感阅读”。

孩子只有在自我情感与文本相结合时,感动才是真正的“感动”。因为它所带动的不是孩子情感的“一瞬间”,而是孩子情感的整体飞跃。

综上所述,一堂真正有生命的语文课,应该是一堂“心中有教材”的课,一堂“心中有学生”的课,一堂“心中有情感”的课,只有这样的课堂。学生才能发展,童心才会点燃。

(责任编辑:梁 媛)