让心灵在“对话”中碰撞出火花

施建林

《语文课程标准》明确指出:“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”这就是说,阅读教学的本质是一个对话过程,它是学生与文本、教师与文本、学生与教师之间的对话过程。因此,对话不仅仅是心灵的碰撞——言语感觉和言语智慧的传递,更要碰撞出火花——师生对文本的悟性和灵性的过程。如何让师生在心灵的对话中碰撞出火花呢?

一、心灵的碰撞首先是教师的,然后还要设计学生的心灵碰撞。

目前,大多数教师只是把“教学大纲时代”的备课提问形式罗列出来,将其转换成学生的课堂活动单,虽然也有一两个老问题能涉及到厚重的文化底蕴和人文精神,但是,课堂上却不是老师引导学生去研讨出来的,而是学生通过各种参考资料抄袭出来的,虽然也是学生自学得来的,但还是没有学生的主观认识和情感体验,只是流于表面形式而已,根本谈不上激活思维和释放潜能了。在很大程度上教师在教之前就失去了“自我”,对文本没有什么“感情”,只是做了教参和教学设计的搬运工,又怎能引领学生的心灵与文本作者或人物心灵的相互碰撞、交流和共鸣呢?

教师的文本阅读应是作为一种专业人格存在的阅读,绝不可能先被教参、教案等资料屏蔽了自己的感悟与解读,要始终保持一种自我的敏感和警觉,对每一句话、每一个词,甚至对每一个标点符号都要去潜心推敲、领悟,品出自己的独特感悟来,才能达到与作者的情感共鸣。就拿《最后一课》来说吧:我就直接从课题入手,文章为什么要以“最后一课”为题?在和平的年代里,几乎没有人想到国家的存亡对自己的生活和生命有什么意义,即使是爱国活动,爱国情怀也只是泛泛而谈,没有课文这么强烈。只有在国家危难和民族存亡的关键时刻,人们才会猛然意识到自己的命运和国家、民族的存亡紧密相依,不可分割。由此而爆发出来的爱国情怀,就具有了强烈的震撼力。那么,“亡国”之痛,痛在哪里?“从柏林来了命令,今后在阿尔萨斯和洛林两省的学校里,只准教德文了”。这是多么令人害怕的消息!入侵者不仅仅满足于占领土地,更重要的是要占领人心。而占领人心的最好方法,就是从根本上摧毁被占领民族的文化。而摧毁其民族文化的关键,就是禁止其下一代接受本民族语言的教育。这才是真正的釜底抽薪。因此,亡国之痛,不仅痛在土地的沦丧,更是痛在民族文化的毁灭,尤其是民族语言在下一代中彻底消灭!语言是民族的魂,民族语言的最后教与学是全文的核心。关键是“最后”两个字,它牵动了所有人的心——老师、学生、家长,以至于所有普通村民的心,它所激发的情感,空前强烈而复杂;它所引发的思考,也是空前严峻和深刻的。我们只要紧紧抓住“最后一课”这一瞬间,就把一切都照亮了。

但是,教师的个性感悟不能代替学生的感悟,更不能凌驾于学生的感悟之上,它仅仅是引领学生与文本对话的前提,我们还得通过精心的设计,才能使学生的心灵碰撞出火花来。以往的教参,都是专家们的感悟,不能说不精彩,有些句子本来是只能意会不能言传的,无论你用什么句子都难以表达准确,教学参考资料却能卖弄文采地说上几个含义。可是一到教学中,教师们只能是一讲了之,学生似懂非懂。现在不准讲怎么办?只能使能力和情感体验屈从于“渗透”的地位。如果有可能,就渗透一点;如果不可能,就忽略不管了。如果这样,教师的个性体验再精彩,还是等于零!我上示范课时,设计第一学时让学生在自然状态下阅读,虽不作任何干预,强调了“学生的独立阅读”,但是,是在了解了普法战争背景的基础上来阅读的,是在现代人的审美观点下,尽可能挖掘出普法战争的文化内蕴。第二学时我预设的教学视角是体验小说人物内心的情感,先让学生以韩麦尔为叙述者。他在学校教法文,已经有四十年的历史,他最懂得法语对法国人的意义和价值。德军禁止他教授法语,对他的冲击应该是最大的,他是理所当然的主角,而课文也正是把他作为主角来描写的。学生通过心灵体验后,我预设了这样一个问题:作者为什么没有把他选择为叙述的对象?接着就让学生尝试以郝叟老人来叙述,因为他是年老的村民来听课的,这本身就已经很特别了。而他的神态更是特别:他带来的课本是“边缘都磨破了的旧初级读本”,背后可能隐藏着一段历史;而他和孩子们拼字母时,“激动而颤抖”,这里面一定隐含着“说不出的味道”。但是作者同样没有选择他为叙述对象,而是选择了一个平时不用心学法语,还喜欢逃课的调皮小孩,这是为什么呢?学生通过心灵体验,再进行深入的思考,终于感悟出:禁止学法语,最要害的是在年轻一代中消灭民族语言。上“最后一课”,实际上是一场引导、争夺下一代的生死搏斗,年轻一代将决定法兰西的未来。正是作者把叙述的焦点放在年轻一代身上,才有了一个年轻一代精神成长的故事。一个人,特别是处在生命起点的儿童,他们的成长,有时候会在瞬间爆发,一个照亮一生的闪光。而集中了民族危亡的“最后一课”,正是促成了这样的爆发、闪光的特殊时机。这不仅把小弗朗士写活了,而且通过他的观察和领悟,反而使韩麦尔的形象更加高大,郝叟老人的形象也更加突出,真可谓是一石二鸟啊!

二、心灵的碰撞可以是学生与文本直接的,但教师必须是幕后推手。

著名特级教师陈钟梁说过:“对文本本身读不进,读不深,读不透,无论是执教者还是对学生,都是一种缺憾。”中学语文教材有些比较短,比较浅,学生凭借自己的认识经验去阅读,没有文字上的障碍。而在新课标的背景下,不少老师热衷于在备课时制造所谓“亮点”,通过各种手段,把大量的精力花在了吸引学生的“眼球”上,而缺少了对浅显课文深入细致的阅读。如果不对文本深度挖掘,那么潜藏于海平面以下的矿藏和暗流就很难被发现,学生也就很难体验到阅读的快乐,自然也就难以引起学生的阅读兴趣,对于培养学生对语言文字的敏感度和提高学生文字鉴赏能力也就成了一句空话。

近日笔者有幸看了上海复旦大学附中特级教师黄玉峰老师《世间最美的坟墓》的上课录像。这篇课文篇幅短小,内容浅显易懂,如何让学生能真正感受到“朴实之美”?教者在课堂上补充了很多主人翁列夫•托尔斯泰和作者茨威格的材料,重点是列夫•托尔斯泰的,除了介绍他的生平外,主要突出了两方面的材料:一是他的伟大人格:他一生致力于公正、合理、理想的社会制度,奉行平民生活,即使连死也要像平民那样死去。他是人类道德的领袖,是人道主义的守护神,高尔基赞美他是“人中之人”,茨威格认为他是“真正人的模型”。另一方面的材料就是他晚年深深地陷入在两个矛盾之中:一是他与革命者之间的矛盾。他非常同情穷人,但他反对暴力革命,因而遭到革命者的反对。为此,列夫•托尔斯泰写下了他一生中唯一的剧本《光在黑暗中闪烁》。虽然这个剧本是他一生的真实写照,然而,他写了二十年也没有写完。因为矛盾始终无法解决,他不知道路在何方。茨威格不愧为是他的精神继承人,帮他写完了最后一章,标题为“逃向苍天”。教者还准备了《逃向苍天》中的一段材料——“我”与一群大学生的对话。还有一个矛盾就是列夫•托尔斯泰与妻子的矛盾。他与妻子共同生活了48年,而列夫•托尔斯泰却要把所有财产都要捐献给大家,因而遭到了妻子的强烈反对。他的妻子几乎变得歇斯底里,多次在半夜里潜进列夫•托尔斯泰的房间,检查他的每一张小纸片。黄老师也准备了剧本中他与妻子的一段对话材料。黄老师几乎没有讲解,但是,他和学生富有激情的朗诵却把列夫•托尔斯泰与革命者以及和妻子激化的矛盾演绎得淋漓尽致,连听课的老师也受到感染,因为课堂上高潮迭起。

正因为有了这些补充材料,学生才真切地感受到了伟人的孤独,明白了伟人关于生与死的选择,领会到了列夫•托尔斯泰在茨威格心中的位置,也理解了茨威格为什么恰恰对如此朴素的坟墓情有独钟,这样津津乐道,并冠之以“最美”的赞美。可见,文本哪怕是浅显易懂的,教者也要精心准备,把自己获得真切体验的途径呈现给学生,让学生也获得这样的体验,享受到这样的快乐。

三、心灵的碰撞是平等的,没有任何隶属关系。

课堂教学是一个动态对话的过程,具有极强的突发性和偶然性,再详细的备课也无法预知课堂教学的全部细节。我们有的老师把课堂当成“卖点”来炫耀自己的“才华”,显示课堂教学的“新意”,如果学生不能很好的“配合”,他们不是质疑自己的备课,教学的预设,和教学的每个环节,而是说学生差,或是说学生不会上课。这不但是不关注学生的生命,也是不尊重学生的个性。学生首先是一个个活生生的人,自然有他们的思想和生活,我们不能把自己的独特体验和观念强加给学生。我在听一节作文课时,听到这样一个小插曲:有个学生说作文时,说自己不小心将一只肉圆子碰落在桌上,然后她就毫不犹豫地地将碰落的肉圆子打扫掉,这位上课的老教师心里很是不安,他想抓只这个细节进行节约的道德教育。便说:“哎呀,那么一个香喷喷的大肉圆子就这么进了垃圾桶多可惜呀!”哪知,这个学生根本不买账,说是要讲究卫生,才能保证身体健康,尤其是目前在严密预防H1N1甲型流感时,更要时刻注意卫生。这个老师没有直接表态,而是求助于其他学生,可是大多数学生都是这个态度,他们家吃不完的食物一般都不肯隔宿就倒掉了。是呀,现在人民的生活水平大幅提高了,大家注重的是生活质量和身体健康,谁还讲究节约?尤其是在预防H1N1的节骨眼上,为什么非要把自己的节约美德贩卖给学生呢?可是,班上还有几个打工者的学生,他们家的收入不高,而且孩子也多,他们根本不可能这么潇洒,他们急需要节约。于是,这位老师就鼓励生活条件好的同学帮助生活条件差的学生,把家里的旧衣物接济给他们,顿时,就有好多学生组成了帮扶小组。这位老师在跟学生心灵的碰撞中,没有强迫学生接受自己的观念,而是在动态的课堂中及时质疑,及时调整,在拓展研究中生成新的教学资源,这不同样碰撞出了心灵的火花吗?

四、心灵的碰撞不仅限于言语,还有其它对话形式。

作为教研员,我每学期都要听很多的语文课,但是,绝大多数都是师生的语言对话,很少听到能摆脱语言束缚的,要说有什么变化,也就是在多媒体上翻翻花样而已。尽管《语文课程标准》上鼓励大家走出课堂,鼓励大家搞语文活动,或是通过音乐、美术、表演等多种形式来进行心灵的碰撞,可是,这样的课还是很少能寻觅得到。只有今年上半年听了一节《口技》,才让我眼前一亮。这是一节第二课,第一课是学生自学,通过课后注释,或是查阅资料,自已翻译理解课文内容。只要清除了文字障碍,课文内容学生还是容易懂的,可是老师要求学生们通过合作,把文章的全过程表演出来,第二课就是学生的表演课。这一课学生全员参与,大家都带着自己的声响工具,有的是乐器,有的是自制的。有时是全体大吼,有时只有一个乐器发出的轻微声响。有时又是十几个女孩的尖叫,有时又是各种混声的交响曲。大家都十分投入,把犬吠、妇人的惊觉、儿啼等声响都表演得惟妙惟肖。尤其是失火和救火时的各种声响混杂在一起,虽然说能分别出各种声响,但一时又难以准确的指出是哪种声响,真正达到了“虽人有百手,手有百指,不能指其一端;人有百口,口有百舌,不能名其一处”的效果。最后老师在表扬中总结:“……尽管我们已经达到了口技表演者的表演效果,但是,我们动用了多少人,动用了多少工具,花费了多长时间,花费了多少心血,才达到了这个效果,可是,课文中的表演是多少人,借用了多少道具?作者为什么要在开头和结尾强调这一点?”此时,学生对课文的主题和作者的写作技巧已是水到渠成,理解得特别深刻。

我们的语文教学就要在心灵的碰撞上多做文章,让学生与文本、教师与文本、学生与教师之间尽情地碰撞,就一定能让心灵碰撞出灿烂的火花。