初中思想品德课堂的生成误区

罗友江

一、自主:“被动的生成”

案例:在一节公开课中,教师展示了许多与新课相关的图片和实物,然后满怀激情地启发学生,问他们知不知道或愿不愿意知道其中的奥秘,而当学生们兴奋地说“愿意”时,教师似乎成功地激发了学生的学习兴趣。然而,事实是上课之前,教师已经布置过预习了,班内的许多学生其实早已掌握了新课内容,所有的“发现”与“兴奋”,不过是“作秀”而已。

思考:教师完全按预设教案进行,课堂从师生互动、心灵对话的平台,仅仅变为教师展现授课技巧的表演的舞台。这就忽视了课堂中的生成性与不可预测性,学生思维的空间受到了极大的限制,学生的“自主”变成了课堂的装饰品。

新课程下的教学设计要求注重生成与建构,淡化预设与讲授,即要从学生真实问题出发,而不是从教材或从教师假想的或早已设计的问题出发,要注重学生有效的自主学习。为此,首先要营造宽松的、和谐的、安全的学习氛围,让学生实质性地参与到教学过程中来,以满足不同发展水平的学习需求,促使他们自主参与学习。其次,要把学生自主参与学习的时间的广度、参与水平的深度、参与过程中的情感投入程度以及生生间、师生间合作程度作为衡量学生自主学习是否有效的依据。

提倡学生自主活动,并不等于放弃教师在教学中的主导地位。我们要反对的只是那种让学生站到前台“表演”或“作秀”,教师在后台“导演”或“操纵”这种非真实状态下的“学生自动活动”。

二、合作:“混乱的生成”

案例:某教师讲授新课《学会调控情绪》,围绕二战时期瑟玛的心情变化,教师总共组织了5次学生小组合作讨论。教师每提出一个问题后立即让学生进行小组讨论,教室里都会马上出现一片热火朝天的激烈的讨论场面,但仔细观察,不难发现:有的小组始终只有一两个人在发言,其他人则心不在焉地坐着,只等别人说出现成的答案,有的小组一些成员干脆借此难得机会闲聊、说话甚至干别的事……

思考:在这里我们看不到合作中的分工和协作,感觉不到学生自主什么,教师在起怎样的作用,表面的“热闹”掩盖了实际上的“无序”,“散乱的活跃”降低了合作学习的实效。

问题出在哪儿呢?首先,合作学习的目标设置不适当。合作学习方式适宜于较为复杂或较高层次的认知学习任务,适宜于绝大多数的情感、态度、价值观的学习任务,而不是逢疑就论。太简单的问题会让讨论小组无所事事,而过多的疑问不仅会使学生缺乏充足的合作学习时间,不能充分地参与讨论、交流、整合意见与观点,而且更让一部分学生感觉疲惫,丧失学习兴趣。其次,合作学习的过程引导不到位。合作学习是一种发自学生内心的需要,而不是教师发放的恩赐。所以教师在实施合作学习时应更多地考虑怎样培养和激发学生的这种内在需要,适时引导,提高合作学习的质量,而不仅仅是考虑布置合作的任务和要求。再次,学生合作意识不强,合作缺乏平等交流与沟通,结果优秀者的意见和想法往往代替了小组其他成员的意见和想法,学习有困难的学生则很容易被忽视而变成了陪衬、听众。

三、探究:“僵化的生成”

案例:教师组织《珍惜新起点》教学,教师提供了一些师生交往片段后,设问:“请同学们说说自己与教师交往过程中是否有过冲突和烦恼?产生冲突和烦恼的原因又是什么?你又是如何处理的?”应该说,问题设置的很切合学生的体验,学生也都积极开动脑筋。但是,出乎老师意料的是,大部分学生竟然回答:没有什么冲突和烦恼。于是,教师就一再启发学生:在课堂上课时的冲突?被老师误会时的烦恼?……在老师的再三启发下,学生终于有了“冲突和烦恼”。

思考:学生遵照都是制订的方案、规定的步骤,探究出教师提出的问题或者找到解决问题的“标准答案”,终于生成教师想要的结论。在这里,教师不自觉地用探究学习的理念去适应传统课堂教学,本应引导学习在探究过程中凭自己的能力和知识水平解决问题、发现问题,变成完全由教师独自把持和严格掌控的探究活动。然而探究式学习的本质和核心是学生知识的自主建构,因此,我们必须抓住学生知识建构的自主性这一核心问题,对探究式学习进行深入的思考。一节好的思想品德课的探究教学设计至少应具有这样的特点:设计必须能激发学生的探究欲望,培养学生的探索情感;设置具有一定探索空间的问题;最好的方法是引导学生思考和谈论他们所做的事,也就是尽量要做到贴近学生的生活实际、社会实际。

责任编辑 黄日暖