小学科学探究教学中的“两难”与抉择

　　摘 要：在“科学学习要以探究为核心”的基本理念下，小学科学探究教学必须面对和解决许多“两难”问题，包括探究学习的理念与教学实践、探究结果与过程、师生关系、动手与动脑、探究学习中的自主与合作等。
　　关键词：小学科学；探究学习；两难；抉择
　　
　　从教育的角度看，科学探究是指学生构建知识、形成科学观念，领悟科学研究方法的各种活动。从儿童学习的角度，施瓦布更有针对性地指出，探究学习是指这样的一种学习活动：儿童通过自主地参与知识的获得过程，掌握研究自然所必需的探究能力；同时形成认识自然的基础——科学概念；进而培养探索世界的积极态度。从教的角度，安德森认为探究教学的本质特征是：不直接把构成教学目标的有关概念和认知策略告诉学生，取而代之，教师创造一种智力和社会交往环境，让学生通过探索发现有利于开展这种探索的学习内容要素和认知策略。在这些明晰的观念指导下，提倡探究学习的小学科学课的教学仍存在困惑与“两难”。
　　
　　一、探究教学的理念与具体教学实践
　　
　　虽然探究学习模式可以融合其他学习方式，但是“科学学习要以探究学习为核心”，所以科学课的教学必须依赖于能体现探究学习特点的教学模式或框架，以体现探究学习的优势。即不管是“完全探究”还是“部分探究”、“自由探究”还是“有指导的探究”，都不能缺少“探究味”。应该说，许多教师都明白各种学习或教学理论的利弊，都知道科学课中多组织探究活动的重要意义，但是在具体教学过程中总是挣脱不了传统教学的“窠臼”，畏首畏尾；或者总希望能在每节课中综合各种学习方式的优势，缺少对主体学习方式的选择，结果常常导致探究教学理念的实施无法深入，流于形式。事实上，探究学习特点明显：问题性、实践性、参与性与开放性，并且有别于其他学习方式的学习模式。如奥布赖恩的儿童学习科学的“四阶段”方法：集中阶段、探索阶段、思考阶段与应用阶段。更有一些探究学习模式与科学家真正探究的方式相差无几，如萨其曼的探究训练模式。所以，在具体教学实践中，对于有探究价值的科学课内容，我们要有信心，努力利用已有的探究教学模式进行教学，以体现科学探究的教育价值。同时，也有必要即时总结教学经验，探索出基于探究教学基本理念的、适合自已教学风格的探究教学策略。
　　
　　二、探究教学的结果与过程
　　
　　这本质上是讨论知识领域目标与发展领域目标如何兼顾的问题。科学教学就是指导学生经历探究的过程，这种探究的过程得以持续开展下去，源于儿童对大自然的好奇，并由此产生的强大的内部动机。德国哲学家叔本华对于探究学习的知识与过程做过这样的阐述：记录在纸上的思想就如同某人留在沙上的脚印，我们也许能看到他走过的路径，但若想知道他在路上看到什么东西，就必须用我们自己的眼睛。科学知识与概念的重要性不言而喻，科学探究学习要以它们为载体，但它们应该是通过小学生亲历探究过程、在他人的帮助下自己主动建构得到的。而且教师应该让他们有尽量多的机会去把这些科学知识和概念与客观世界联系起来，在各种现实情境中反复体验、思考。当然，从小学生的身心特点出发，我们不必要把科学探究的方式及步骤与教学环节一一对应，相比较而言，有时让学生对科学形成积极的态度和正确的价值观更有意义，包括喜欢提出问题，愿意与别人合作，不怕失败，有恒心和毅力，尊重事实而不迷信权威等等。比如笔者在《纸的研究》教学中，准备了很多个不同的实验（纸的透明度、吸水性、结实度等等），让学生选择，然后根据实验的选择不同进行分组，以尊重每位学生科学知识基础的差异。探究的步骤以学生能看明白的小问题的形式给出，但这些问题序列能让学生体会到证明或验证一个想法的过程，并形成“用数据说话”、“用事实证明”的信念。
　　
　　三、探究教学中的教师指导与学生自主探索
　　
　　小学科学课的教学，教师的指导是必需的。指导不是灌输，指导多也并非就是接受学习，关键是什么时候“介入”学生的探究过程？怎么指导？乔伊斯说过，教学过程的核心就是创设一种学习环境。这在探究教学的过程中表现尤为明显。多讲、多说就是多指导；少说、少讲就是少指导，这种观念并不正确。如学生的探究过程都是以什么样的问题序列作引导，准备的实验材料及记录哪些数据，定性还是定量，网络上有哪些与纸相关的资源等等都表明了教师指导的过程及程度。在此基础上，教师从传授者转变为管理者、促进者和激励者，是学生探究学习所需的资源提供者。小学科学课涉及的内容丰富，题材广泛，要化解小学生的所有困惑不太容易，所以，教师不是科学的权威，要让他们明白尊重教师与尊重科学事实是两回事。总之，重塑师生关系及秉持“学习环境”观是解决这样的困惑的最好的策略。
　　
　　四、探究教学中的动手与动脑
　　
　　探究学习需要持续的内部动机，比较好的方法是让学生“做中学”，并体验与科学家相似的探究过程。但是，大量前人留下的间接经验需要小学生学习，相当多的间接经验，由于资源限制或时空关系无需也不可能让学生重新经历；也有一些科学知识在日常生活中经常碰到，没有探究的必要，更多的探究学习，也是我们提倡的，就是“手”“脑”并用，特别是科学中抽象的概念和知识，最好通过具体的动手操作来理解和经历。在动手操作探究时，一定要让学生思考，为什么这样操作，即每段操作在整个探究中的地位与作用是什么。经常出现的问题是学生一步步按照要求操作，最后得出与课本上相同的结论，就认为操作成功，实验过程与结果正确。当问起你是怎么得到这样的结论的？他们很少去回顾和反思。真正意义上的科学探究学（下转第30页）（上接第28页）习应该是一连串的合情或演绎推理思维。学生的操作是用于支持思考的，而不是代替思考。当学生对一个结论进行思考时可能产生怀疑，引发认知失调，好奇心会驱动他去动手操作，来解答他的疑问。因此，操作是思考的推进器而不是思考的负担，操作是为智力的发展服务的。当然，在操作过程当中，学生通过积极的思考可能产生一些与教学目标产生偏离的问题（有人称之为随附问题），对此，教师要做好组织与引导工作。
　　
　　五、探究教学中的自主与合作
　　
　　当今提倡的三种学习方式是：自主学习、合作学习与探究学习。自主学习是合作与探究的前提，合作与探究是为自主学习服务的。在科学课的教学中，学生对探究内容的好奇心，在活动中表现出的积极和认真的态度，完成探究后的喜悦，探究失败时的思考及困惑等都是自主学习的表现。但是科学课中的探究任务或问题都是情境化的且真实性明显，所以涉及的知识面广，且具有开放性。因而，仅仅依靠个人的努力可能很难完成任务，必须学会与其他同学合作。所以，在具体的教学中，要经常让学生体验和认识到合作学习可以解决一些单靠个人的努力无法解决的问题。例如在《纸的研究》教学中，可以有意让一位学生独立做“纸的结实度”实验，结果实验没取得成功。在总结实验过程时，这位学生提出合作的愿望与优势。合作除了能提高学习效率之外，还可以从别的学生那里学到许多有益的东西或看到自己的不足，以更好地促进自己的发展。然而，失去自主性的合作可能会对别人产生依赖性，甚至在合作时让别人代替自己探究，代替自己思考。这就会失去合作与探究的意义。
　　除了上述“两难”问题之外，还有如传统教育手段与现代教育技术的关系、面向全体学生与个别差异的关系等等都需要认真审视。“两难”问题让我们在教学中造成许多困惑，这些困惑有的是源于教师的教学经验不足，有的是学习资源的缺乏，而更多的是现行科学教与学的评价问题。如要检查学生对科学概念的掌握程度，首先课程评价体系要对“科学概念”定位准确。
　　
　　参考文献：
　　[1]靳玉乐主编.探究教学论[M].重庆:西南师范大学