我国基础教育课程改革的伦理诉求

薛妙勤

摘 要：新基础教育课程改革是对传统课程价值进行审慎分析的结果。它旨在构建一个培养具有现代意识和创造才能、有良好的个性修养和健全心理素质、感情丰富、充满人性的“现代化的未来人”的基础教育课程体系。其伦理道德诉求主要体现在关注学生作为“整体的人”的全面和谐发展，关注生命与可持续发展的价值追求，基于民主、多元与公平的社会价值理念。

关键词：基础教育；课程改革；伦理诉求

中图分类号：B82 文献标识码：A

文章编号：1003—0751(2008)06—0138—03

课程改革是我国当前基础教育改革的核心内容，这是一项关系数亿人、数代人生命质量的宏大工程。可是，传统的基础教育课程改革在考虑影响课程的诸种因素时，总是讲政治、经济、文化、人的身心发展等因素，很少认识到道德这一重要变量；在论证课程改革的理论基础时，主要谈哲学、心理学、社会学，很少提到伦理学；在课程改革的目标上，想到的是课程的科学合理性，而很少提及课程的道德价值合理性。而道德价值恰恰应该是课程改革的参照系和追求目标。只有合理的伦理道德诉求才能确保课程改革的正当性、合理性和先进性。因此，教育部于2001年6月颁布了涵盖幼儿教育、义务教育和普通高中教育的《基础教育课程改革纲要（试行）》，大力推进基础教育课程改革。 新基础教育课程改革是对传统课程价值进行审慎分析的结果，它旨在构建一个培养具有现代意识和创造才能，有良好的个性修养和健全心理素质，感情丰富、充满人性的“现代化的未来人”的基础教育课程体系。

一、关注学生作为“整体的人”的全面和谐发展

社会和谐首先有赖于每个社会个体——人的身心和谐，新一轮基础教育课程改革关注全体学生作为“整体的人”的发展和全面和谐发展，这在课程目标与课程结构上得以具体体现。

1.在课程目标上追求人的生命的整体性

课程目标是课程的第一要素，其本身就是一种价值体系。有什么样的课程目标，就会有什么样的教育“产品”。 如果课程目标是丰富的、全面的、生机勃勃的，培育出来的学生就可能是健全的，丰富的，充满创造性的。反之，则相反。在传统课程中，课程目标长期指向单一的认知领域，学校课程体系追求学术化、专门化，专注于抽象的知识符号，把学习等同于“读书”，忽视了学生的生活环境、学习过程、阅历等具有人格发展价值的要素，不仅不能使学生形成正确的价值观念，反而导致了学生的片面发展。学生是一个完整的生命体，基于此，课程目标只有顾及生命的各个层面，贯彻自然、社会与自我有机统一的原则才可能实现“整体的人”的发展目标。《基础教育课程改革纲要（试行）》中明确指出，要“改变课程过于注重知识传授倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得知识与技能的过程成为学生学会学习和形成正确价值观的过程”。 在这里，新课程把“过程与方法”和“知识与技能”、“情感态度与价值观”放在同等重要的位置，注重过程本身的目的性价值，体现出把学生作为一个完整的生命体来看待的人文关怀，以及对学生学习过程、生活质量的重视。让学生掌握基础知识、基本技能固然是基础教育阶段的基本目标，但作为结果的知识和技能是不断发展、不断更新的，因此，更重要的是让学生在探究的过程中，掌握获取知识和技能的方法。这样才能真正实现作为“整体的人”的学生智力与人格协调发展以及学生个体与自然、社会的和谐发展。基础教育课程改革改变了课程过于注重知识传授的倾向，将学生的知识学习与精神建构作为具体的改革目标之一。同时用一种整体主义的观点从三大关系上规划培养目标，即学生与自我的关系、学生与他人及社会的关系、学生与自然的关系，致力于人的自然性、社会性和自主性的和谐健康发展，以培养人格完整的人。

2.课程结构面向全体学生的全面和谐发展

与以往相比，新课程在结构上呈现出全新的课程结构原则，这些原则有利于实现全体学生的全面和谐发展。（1）均衡性原则。课程结构的均衡性是依据全面发展理论和素质教育的精神提出来的，即我们要培养的是德智体全面、和谐、均衡发展的人。新课程在结构上所倡导和实现的均衡性试图改变以往学生动手实践能力低下、知识体系相互隔离、所学知识远离现实生活的状况，引导学生在掌握课程内容的同时，关注生活，关注社会发展和科技进步，能够积极开展探究活动，主动地参与社会生活，实现素质的均衡发展。（2）综合性原则。课程结构的综合性是对传统课程结构分科绝对化、极端化的否定。课程综合化的课程内容已经不再是纯学术性或知识性的枯燥的内容，而是充满了生活色彩和现实色彩的有血有肉的内容。因此，新课程所倡导的课程综合化具有多方面的价值。它有助于培养学生综合地了解和解决现实问题的意识与能力，进而提升学生的生活化和社会化程度；有助于学生综合地把握知识和提高学生迁移知识的能力；有助于激发学生的学习兴趣和探究欲望；有助于增进学校教育与社会的联系与互动等。（3）选择性原则。以往的课程结构存在着限定性强，灵活性和选择性弱的问题，这不仅不利于学生个性与特长的发展，而且也难以适应地方教育的实际情况。课程结构的选择性是针对地方、学校与学生的差异提出来的。课程选择性的实现需要以课程多样化为前提，为此，新课程通过对课程总体结构的调整和学科内在结构的改造，在很大程度上实现了课程的多样化。课程多样化和选择性的实现使学校教育更富特色，同时也有利于学生根据自己的特点和需要制定自己的学习计划，有利于学生人生规划能力的培养。

因此，新课程在课程目标上追求人的生命的整体性，在课程结构面向全体学生的全面和谐发展，谋求学生智力与人格协调发展，追求个体与自然、社会的和谐发展，体现着新课程改革的基本的伦理诉求。

二、关注生命与可持续发展的价值追求

1.课程内容的生活化

关注生命与可持续发展的价值追求，首先通过课程内容的生活化体现出来。课程内容是指各门学科中特定的事实、观点、原理和问题，以及处理它们的方式。①课程内容的选择与组织是课程编制最基本的方面。但在传统课程中，课程内容是单一的、理论化、体系化的书本知识，科学世界对课程体系、课程内容起着主宰作用，这导致了学生的科学世界与生活世界的割裂，使学校教育呈现出非人性化倾向。教师与学生陷入被知识奴役的处境，从而丧失了发现知识、鉴赏知识和批判知识的勇气与能力。新课程内容从生活出发，向学生的现实世界靠拢，回归学生在知识建构中的主体性地位。把“改变课程内容的'繁、难、偏、旧'和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活和现代社会科技发展的联系”作为重要的改革目标之一，从课程内容的角度确立课程改革与学生生活的联系。这样，学生在学校的学习不再只是训练或机械记忆，而是着重生成学生日常生活中所必须具备的能力、正确的生活态度和生活的热情。这样的学习生活是主动性的也是趣味性的，体现出新课程在关注学生发展的同时，也关注着学生当下学习生活的生命质量。

2.课程实施的人性化

新课程实施体现着对师生共同的生命历程的关注。对学生来说，课堂教学是其学校生活核心内容，它的质量直接影响当下和今后多方面的发展与成长。对教师来说，课堂教学是其最基本的职业生活，它的质量影响着教师的职业感受与态度、专业水平的发展和生命价值的体现。正如叶澜教授所言：“课堂教学对于参与者具有个体生命的价值。”②在传统课堂上，师生之间的交流仅仅是知识与技能，较少有情感的沟通。这样的课堂使师生的精神世界被隔离开来，课堂上的教师与学生在一定程度上都是“孤独者”。长此以往，无疑会使学生与老师倦怠课堂。新课程强调，教学过程是“师生交往、共同发展的互动过程”，学生与教师在人格上是平等的。

3.“以人为本”的课程评价观

传统课程评价把学生的学业成绩当成课程评价的惟一对象，以考试作为惟一手段，忽略了学生的主体性、创造性与不可预测性。这种评价方式严重摧残着师生的身心。新课程倡导“以人为本”的课程评价理念，强调课程评价的发展性、全面性和过程性。课程评价的发展性旨在构建促进教师成长与学生发展的课程评价体系。对教师来说，客观的课程评价能够真实的反映教师的教学效果和教学状况，使其看到自己的成果，认识自己的价值，自我实现的需要得到满足，从而产生积极的情绪体现，进一步增强工作的积极性与职业的自豪感。同时，评价也可以使教师认识到自身的不足，为进一步自我超越提供契机。对于学生，客观的课程评价也能够真实地反映他们前一阶段的发展状况，在肯定成绩与明确不足的同时获得继续进步的动力；课程评价的全面性，不仅要关注教师能够被人观察到的演示教学能力，还要关注教师的情感、人格和自我意识；不仅关注学生对知识的掌握情况，还要评价学生的道德品行、人际关系、学习态度、兴趣特长、方法习惯等方面的发展。这种评价方式给学生渴望成功、追求进步留下充分的机会和空间；课程评价的过程性是指评价不仅要关注结果，更要关注师生在教学过程中所体验到的一切。在一定意义上，过程比结果更有价值。它能唤起探索与创造的欢乐，激发认识的兴趣与学习动机。新课程提倡用“档案袋”的形式记录学生的发展，目的就是对学生学习的全过程进行综合评价，它重视学生在整个过程中是否获得了足够的体验。对于合理的评价而言，“以人为本”的课程评价最终指向个体的发展与完善。因为，直接结果的高水平并不等于课程的成功，学生在整个过程中所走的每一步才是最重要的，只有踏踏实实走好每一步，才能更坚实的向前迈进，最终实现新课程关注生命与可持续发展的价值追求。

三、基于民主、多元与公平的社会价值理念

当前，世界各国课程管理表现出的一个鲜明特点就是趋向民主，我国基础教育课程改革的基本价值追求也正是教育民主化。在我国传统课程管理中，中央教育行政部门所进行的课程管理实质上表现出一种“全能型”的“专制”的特点，其职能包括了课程领域的诸多方面，不仅控制着课程计划的制订、教材的开发与审定，而且也进一步渗透到诸如教学进度、教师对教材的处理方式等课程实施领域，这种政府无所不为的全能型职能模式不仅造成了资源的极大浪费，而且使地方与学校的课程权利遭至无情地剥夺，教师的专业自主权难以得到根本保证。因此，新课程改革《纲要》指出：“为保障和促进课程对不同地区、学校、学生的要求，实行国家、地方和学校三级课程管理。”并具体提出了国家、地方和学校在课程管理中具体的权利和应当承担的义务。体现出新课程改革民主、多元与公平的社会伦理观。

1.课程管理的民主、公平与多元

从20世纪90年代中期开始，我国进行的新一轮基础教育改革，把建立三级课程管理体制列为重头戏之一。改变过去实行的几乎是清一色的国家课程，引入地方课程和校本课程，使三级不同性质的课程实现互补；从我国的教育国情和传统出发，本着慎重处理好自由与控制、效率与公平关系的精神，国家课程计划中留给地方和学校自主开发的课程比例，将10%—20%的课时量给予地方课程和校本课程的开发与实施；国家掌握制订课程计划和课程标准以及审定教材的权利，实行教材编写、选用的有限自由方针，同时对教材编写、审查和选用上容易出问题的环节加强问责；以只规定基本课程限度的课程标准取代过去统得过死的教学大纲，强调课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，也是国家管理和评价课程的基础。新的三级课程管理体制是一种“本土化”与“国家化”有机结合的课程管理体制。国家课程集中体现国家意志，为未来公民接受基础教育之后所要达到的共同素质而专门开发，它是整个基础教育课程体系中的主体部分，关注的是对学生的发展的统一要求。地方课程是一种以突出地方特色与地方文化，满足本地发展而设置的课程，具有区域性、本土性的特点。校本课程由学校自行决定，以满足学生和学校发展需要为目的，侧重与学校的特色与学生的兴趣。地方课程和校本课程的设置，旨在体现新课程理念的民主化与多元性。

2.课程结构的民主、公平与多元

课程结构的民主化倾向主要通过选择性原则体现出来。课程结构的选择性有利于学生制定适合自己的学习计划以及学生人生规划能力的培养。其实课程结构的选择性也是教育民主化、个性化的必然要求。新课程的选择性主要表现在以下方面：第一，地方和学校依据其现实的教育状况，积极创造条件，有选择地实施国家课程。第二，在普通高中阶段增设选修课程，选修课程占总课时的三分之一。第三，在地方课程与校本课程中，学生可以根据自己的兴趣和特长有选择的学习一定的课程。同时，学生还可以在综合实践活动课程中选择不同的主题活动。在课程里没有“强权”，没有“必须”，而是给地方、学校与教师以充分的开发、实施自主权，地方不仅可以根据情况有选择的实施国家课程，而且还可以依据本地区的实际和特点开发富有个性特色的地方课程和校本课程；学生可以依据自己的需要、兴趣与特长选择适合自我个性，有利于自身发展的课程。课程结构的选择性原则要求“加强地方课程与校本课程的开发、设置与实施，使学校课程真正从单一化走向弹性化，使地方和学校获得较大的办学自主权，并使学生拥有更多进行自主发展的权利和机会”。③

总之，“人的回归”是我国新基础教育课程改革在价值追求上最显著的变革。这种转变不是偶然的，而是时代发展对基础教育提出的必然要求。当今社会已经进入一个以人为中心的发展时代，人自身的发展受到了前所未有的关注。但是，关照人并不意味着对社会发展需求的忽视。社会是个体的有机组合体，只有和谐幸福的个体身心，才会有有条不紊、和谐井然的社会关系。“为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展”作为这次课程改革的响亮口号，在彰显课程改革崇高的历史使命感的同时，旨在追求教育理念的民主与公平，一方面关注学生全面发展，同时也关注着师生当下教学生活的生命质量，体现着教育对人的深层次的伦理关怀。新课程在价值理念上谋求受教育者作为“整体的人”的全面、和谐与可持续发展，以个体为核心，以最终实现个体与社会的动态平衡，这应该是新基础教育伦理诉求的完整表达。

注释

①施良方：《课程理论——课程的基础、原理和问题》，人民出版社，1996年，第74页。

②叶澜：《让课堂焕发出生命力——论中小学教学改革的深化》，《教育研究》1997年第9期。

③钟启泉等：《为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展》，华东师范大学出版社，2001年，第67页。

责任编辑：思 齐