书从疑处翻成悟

林　艳

【摘要】“五疑教学法”是以新课改理念和教育心理学、现代教学理论为依据，以激发学生探究兴趣，引导学生积极思考，培养学生创造力的一种教学模式。它以疑问为引线，激发兴趣，培养创造思维。

【关键词】课程改革 教学理念 教育心理 教学模式 创造思维

古人云：“学起于思，思源于疑。”教育心理学向我们揭示：学生的思维过程往往从问题开始，有疑才有所思，有思才有所得。著名教育家陶行知先生说：“发明千千万万，起点是一问。”足见问题的诱导启发对创造思维的培养是多么的重要。所以在教学实践中教育者如何巧设疑问，诱发学生兴趣，激活学生思维，培养创造能力成为重要的课题。

“五疑教学法”是以新课改理念和教育心理学、现代教学理论为依据，以激发学生探究兴趣，引导学生积极思考，培养学生的创造力的一种教学模式。“五疑教学法”的基本结构主要由教师的“导疑”（寻疑——设疑——激疑——解疑——存疑）和学生的“求疑”（生疑——探疑——质疑——释疑——用疑）二条线索交织而成。它是按提出问题——分析问题——解决问题——再提出问题的程序设计的，设问是铺垫，探究是重点，致力于对学生问题意识的培养，培养自主学习和探索学习的能力，培养创造思维的能力。

为了贯彻“五疑教学法”，我们认真学习确立大语文观念，立足教材，针对教学的重点、难点，精心设计关键性的问题，有序高效地组织课堂学习。既竭力点燃学生思维的火花，激发他们的求知欲望，又有意识地为他们搭设思维的跳板，让他们向更高、更远的层面飞跃，引导他们一步步登上知识的殿堂。在教学实践中，我们越来越发现，“五疑教学法”不仅是对学生自主探究能力的培养，也是对教师执教能力与综合素质的锻造。

一、寻疑——激趣——生疑

“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”。正如爱因斯坦所说：“兴趣和爱好是最大的动力。”教师在教学过程中应最大限度的激发学生心灵深处那种强烈的探索欲望，千方百计地诱发学生浓厚的兴趣，让他们主动生发疑问，主动生发出对学习的热爱和渴望。在学习过程中，这种欲望一旦被点燃，它就会转化为强大的动力与探索精神，这是创造思维的源泉。所以我们可以针对学生的年龄特点和心理特点，结合教材具体内容，设计有针对性、趣味性、启发性的问题来调动学生的心理动力，激发学生的学习兴趣和学习激情，更高效地开展教学。

巧设悬念，创设情境。“情境”包括外部情境和内部情境。外部情境指教学的环境气氛等，内部情境指学生的兴趣、注意力、求知欲、思维启动等。良好的情境能刺激学生的好奇心，诱发求知欲，增强对外界信息的敏感性，是培养创造思维的第一步。在语文教学实践中，我们针对具体教学内容，充分利用一切条件，激发学生学习的兴奋点，营造积极思维的问题环境，培养创造思维。如（1）歌曲激趣。在教《鲁提辖拳打镇关西》时，教师可先放《好汉歌》，然后问：“路见不平一声吼，该出手时就出手。你能说出几个这样行侠仗义的英雄及故事？”学生朝气蓬勃，热情奔放，运用歌曲，极容易引起他们思想的共鸣，激发兴趣。（2）名言激趣。在教《谏太宗十思疏》时，教师先板书“以铜为镜可以正衣冠，以人为镜可以明得失”，然后说：“这是一代名臣魏征去世时，唐太宗痛哭着说的，一个帝王竟如此之高地评价一个臣子，这是为什么呢？魏征又是怎样的一个人呢？”以此诱导疑问，引导思索。（3）悬念激趣。以悬念作为挑逗学生好奇心的触发点，会使学生产生一种强烈欲望，能唤起学生的注意力，拓展学生思维跨度。如一堂公开课《烛之武退秦师》，就用“三十六计”激发学生的兴趣，然后问“本文用了‘三十六计中的哪一计”来设置悬念。此外故事激趣、游戏激趣、诗文激趣、影视激趣等都是不错的方法。

二、设疑——引思——探疑

思维能力的发展是一个有着渐进层次的有序过程，青少年的思维是从具体的直觉思维，到经验型的抽象思维，过渡到理论型的抽象思维，最后发展为辩证思维。思维培养方法是由思维特点决定的。日本的课堂提问研究者把提问分为两大类：徒劳的提问和重要的提问。区别二者的重要标志就是看提问是否有效地发展学生的思维能力。毫无疑问，培养创造思维需要的是“重要的提问”，需要的是教学者精心设疑，以疑引思。

为了在课堂教学中能实现有效的提问氛围，更好地引导学生进行思索探讨，教师应按照学生的认知规律和实际水平，围绕教材重点精心设疑，从多方面培养学生的思维能力。首先问题的设置要有全局观念，要从整节课整篇课文的高度来谋划，抓住重点，突出要害，做到牵一发而动全身；其次问题的设置要由浅入深，循序渐进；第三问题的设置应化大为小，化难为易。总之，我们应力求通过问题的引导，一步一步，层层深入，逐步引导学生向思维的纵深发展。如讲解鲁迅《故乡》最后一段“希望是本无所谓有，无所谓无的。这正如地上的路；其实，地上本没有路，走的人多了，也便成了路。”的深刻哲理，学生一开始总觉得难以理解，对此，我们可以这样设置问题化难为易，由浅入深。问：鲁迅先生所指的路，仅仅是地上真实的路吗？（不是，还包含人生之路、生活之路、社会之路等）路与希望又有什么联系呢？（比喻，路由人走出来，希望由人奋斗出来）那么这句话有什么深刻含义？（希望本是没有的，只要我们为之奋斗，便有了希望。）

还有设疑引思，引导学生探究，还要依随具体情势，灵活机变，巧于启发，善于引导。叶圣陶先生说：“教师之为教，不在全盘授予，而在相机诱导。”设疑启发，能激发学生的求知欲，促进学生的思维发展，引起新旧知识的联系，逐步提高思辨能力和解决问题的能力；适时引导，需要教师审时度势，及时、积极地对学生的回答进行评价，从而优化学生的认知结构，使思维有层次地向纵深开掘。

三、激疑——深入——质疑

宋代学者张载说过：“学则须疑，于无疑处有疑，方是进矣”。因此教育者应努力于学生无疑时激疑，为学生创设问题情境，让学生在启发下大胆质疑，从而进一步引领他们深入思考，多方求索。苏联学者鲁宾斯坦说：“思维总是开始于问题。”质疑发问，不仅是对旧知识的挑战，也是新知识产生的萌芽。所以爱因斯坦说：“提出一个问题，往往比解决一个问题更重要。”《语文新课程标准》提出：“……对课文的内容和表达有自己的心得，能提出自己的看法和疑问，并能运用合作的方式，共同探讨疑难问题。”让学生学会质疑，主动质疑，既是提高教学质量的一个有效途径，又是培养学生创造思维的重要方法。在教学中，教师要既尊重知识又不迷信权威，以独立思考、锐意创新的学风去感染学生。让他们敢于质疑，善于提出问题，培养学生用新的眼光、新的观念来审视一切、分析一切，逐渐养成深入思考、敢于发表见解的优良品质。如阅读《老人与海》时，当学生们对老渔夫在海上捕杀大马林鱼，与鲨鱼搏斗深感敬佩，英雄形象深入人心时，教师可激疑反问“老渔夫是成功者还是失败者？”一石激起千层浪，顿时引发争议，学生们各抒己见，互不相让，在探讨中更深入地理解了人物形象和文章主旨；在质疑中更深入地理解了英雄的含义。

四、解疑——引导——释疑

许多时候，我们总会认为，通过以上几个流程的进行，解疑已水到渠成，将答案和盘托出就大功告成了。事实上，这样做恰恰截断了学生思维和能力的发展过程。解疑仍需加强引导，注重方法。（1）以疑难为线索进行比较、分析、点化，组织讨论，帮助学生理解、消化知识。（2）在理解的基础上进行知识的再现、联想，诱发学生的想象力，进行有深度的交流。（3）对教学内容进行提纲挈领的概括，使学生形成稳定的知识结构。这样学生在教师的指导下，根据知识的联系，找出规律，举一反三。如在学习苏轼的《赤壁赋》时，学生们通过预习，查阅资料，了解了作者的生平，体会了我国古代诗文“穷而后工”的说法。但解疑流程不满足于此，还应要求学生进一步进行联想反思，进行知识的联系贯通。经过讨论探究，学生们从古代文学家中找出了许多类似的例子，进一步论证了“穷而后工”的说法，并发表了自己的见解。

五、存疑——延展——用疑

“学贵存疑”。在求知的路上，我们不断解决问题，获得进步，也不断发现新问题，迈向更高的目标。存疑用疑是课堂向外围的延伸，是问题探究的不断深入，是知识的学以致用。存疑用疑能有效改善思维品质，发展创造能力。在教学中，教师可巧设悬念，引发思考回味，使之收到“欲知后事如何，且听下回分解”的艺术效果。比如教完《装在套子里的人》第一课时，可以这样存疑：“恋爱，多么诱人的字眼；一个哲人说过，如果没有爱情，人间将成为一座坟墓。的确如此，就连别里科夫这样一个与世隔绝的人，也禁受不住爱情的诱惑，居然从套子里探出头来，要品尝一下恋爱的滋味了。像他这样的人，会获得姑娘的爱吗？他的爱情结局将会怎样呢？”这样一来，就紧紧抓住了学生的好奇心理，在学生的心里激起悬念，诱导着学生去阅读后面的故事情节。教师还可引来活水，对照比较。有比较，才有鉴别，有鉴别，就会有收获。比如学完都德的《最后一课》，还可引进李辉英的《最后一课》与原文进行对照比较，同中求异，异中求同，从而加深对课文的理解。教师还可以有意安排延伸拓展的问题，让学生带出课堂，通过查阅资料、社会实践、调查访问、劳动锻炼等进行深入研究，培养全面素质。

巴尔扎克说：“打开一切科学的钥匙都毫无疑义是问号。”疑问是发现之母。“五疑教学法”以疑问为引线，激发兴趣，激活思维。以疑激趣、以疑引思、以疑深入、以疑引导、以疑延展，使学生的思维处于积极状态，对所学知识不断加深理解，逐渐消化，再进行更深的钻研。在师生互动中发展思维，提升能力。

★作者简介：林艳，福建省福州市延安中学教师。