语文阅读教学中言语生命策略应用探微

覃春来

新课程理念强调“以学生为本”，语文是为学生立“本”的，而这个“本”就是“言语生命”。所谓言语生命，指的是通过言语而实现的生命的意蕴，或者说由生命生成的言语表现的生命意志、生命意义等。语文教育的目的，就在于让学生学会用自己的语言表达自己的思想，表达自己对生命对象和生命本身的体验、感悟和理解。在语文阅读教学过程中，应着力由语言文字引发、由语言文字贯穿，着意学生精神思想的需求和发展。

但在当前的语文阅读教学中对言语生命的关注还很不尽如人意，教学中的失语、独语现象严重。课堂的呈现还是由老师一人代办，就算有部分教师尝试对话教学，也只是追求表面热闹，没有深入生活、文本世界，没有展开深层次的生命对话，没有展现学生的生命欲求。

唯有唤起和激发人的内在的生命、精神动能，为人的言语行为找到正确的目标和理想，引领学生走上言语人生和诗意人生之路，使人的言语上的发展成为一种生命自觉，才有真正意义上的人的发展，言语活动才能实现“存在”的人生价值和人类价值。言语生命策略就是在遵循语言规律的基础上，适度营造言语情境和氛围，激发和调动学生的言语欲求，指导学生驱动语言素材，运用恰当的言语行为来表达生命情感的一种教学策略。这种策略落实在具体的语文阅读教学中就表现为多方位、深层次的生命对话。

（一）引导学生与作者、文本人物生活对话，丰富学生的生命情感。

陶行知先生认为：“生活即教育，生活教育是给生活以教育，用生活来教育，为生活向前向上的需要而教育。就如把鸟儿放在林子里一样，通过亲身经历来获取知识。”任何一位作家的创作都离不开生活。在语文阅读教学中应引导学生从生活走进文本，到文本中去捕捉、感悟、体验生活，去发现它的美。

在学习《念奴娇·赤壁怀古》时，我先引导学生与苏轼因“乌台诗案”被贬黄州后的窘困生活对话。当学生了解到苏轼为了家人的生计，不顾自己的学士身份，向当地政府讨来一山坡自己耕种的境况之后，学生就能初步感觉到苏轼那种达观背后的坚忍，也就能领悟到苏轼面临赤壁、遥思公瑾时那份失落以及失落后的自嘲。这样学生就会自主地将生活的触角更深层次地伸进苏轼的生活空间，让学生在体验这种生活遭遇的同时丰富自己的生命情感。于是就更能理解苏轼那种苦难中的成熟。那么，苏轼在密州“我欲乘风归去，又恐琼楼玉宇，高处不胜寒”的矛盾境地，在黄州“回首向来萧瑟处，归去，也无风雨也无晴”的恬淡从容，对学生来说就不再是一个难题。

教学《祝福》时，我引导学生与祥林嫂的悲惨生活进行对话，感受祥林嫂所处的严寒冬天（艰难的生存环境），寻找她内心深处的春天（对幸福生活的追求）。在此基础上，我进一步引导学生对“祥林嫂是一个没有春天的女人”这一命题进行讨论。当时有学生就从“肖像”、“环境”、“经历”、“周边人的态度”等角度，肯定祥林嫂是一个没有春天的女人，也有学生从“祥林嫂自己的抗争”的角度认定祥林嫂是一个满怀春天的女人。这些观点的碰撞就是某种智慧的碰撞，是学生感受文本人物生活的必然结果，是学生生命情感丰富的体现。

“少年听雨歌楼上，红烛昏罗帐。壮年听雨客舟中，江阔云低，断雁叫西风。而今听雨僧庐下，鬓已星星也。悲欢离合总无情，一任阶前点滴到天明。”(蒋捷《虞美人·听雨》)生活的历练，人生的扩展，人生所处阶段不同，其思想状况和生存处境都是不同的。阶段越高，背景越复杂丰富，越为阅读提供了多向性和完整性基础。在阅读审美活动时折射着自己的生活和人生经验，包括读者和作者两方面，因此，在阅读教学中就应想尽一切办法引导学生与生活对话，既与自己的生活对话，又与文本作者的生活对话，更与文本人物的生活对话。这样，作为读者的学生才会在体验生活、体验文本作者情感、文本人物情感的同时丰富自己的生命情感。

（二）引导学生与文本言语对话，理解其生命情感。

文本源于生活却高于生活，是作者本质力量对象化的产物。文本说到底是言语，这里面既有作者的情感附加，也有文本体系中人物活动的空间。文本是以言语的形式呈现的，有些言语是作者的生命言语，是作者的生命情感的体现（如文中那些恰到好处的议论和抒情）；也有些言语是文本人物的言语，这些言语是文本人物生命活动的言语，蕴含着人物的生命情感，同时也带有文本作者的情感加工痕迹（如文本人物自己的话语）。

刘勰说：“夫缀文者，情动而辞发；观文者，披文以入情。”(《文心雕龙》)文学是人学，自然也包容了人类的一切情感，也正是他们生命的体现。司马迁在《报任安书》中说“文王拘而演《周易》；仲尼厄而作《春秋》；屈原放逐，乃赋《离骚》；左丘失明，厥有《国语》；孙子膑脚，《兵法》修列；不韦迁蜀，世传《吕览》；韩非囚秦，《说难》、《孤愤》；《诗》三百篇，大抵圣贤发愤之所作也。”

陶渊明作《饮酒》诗乃因为自在不羁、放纵洒脱的悠远心境；杜甫作《闻官军收河南河北》而有杜诗中“生平第一快诗”(清·蒲起龙语)是因为喜获唐王朝军队收复黄河南北广大地区平定“安史之乱”之消息；苏东坡作《江城子·十年生死两茫茫》是因为梦中怀人，痛悼亡妻；辛弃疾作《摸鱼儿·更能消几番风雨》是因为爱国忧时、壮志难酬之沉郁悲壮。

老舍先生在欣赏济南冬天美景的时候，就写下了这样的句子：“那水呢，不但不结冰，倒反在绿岸上冒出点热气。水藻真绿，把终年储蓄的绿色全部拿出来了。天儿越晴，水藻越绿，就凭这绿的精神，水也忍得冻上，况且那些长枝的垂柳还要在水里照个影儿呢！”（老舍《济南的冬天》）作者在观赏济南冬天的水时，就情不自禁地“动了情”，那些无生命的水也像人似的，有了生命。一个“忍”字，把济南冬天的水给写活了。这是人生命情感外化的结果。这种结果，就体现在美的语言上。

读者披文入情，涵泳其语言，品味其感情，理所当然是受到感染而与作者创设的情境融为一体。这是在阅读审美过程中，读者调动以往的经验作补充，恢复建立联系的旧有情感并使之附着在当下意境，从而使审美对象融入某种情感，与主观情绪和谐统一并得到激活。相传宋代文学家苏舜钦晚上通宵读书，必置酒。谈到精彩处，一边拍案叫好，一边痛饮一杯酒，不知不觉便伴着被书激发的豪情壮气，将一斗美酒饮入腹中。这种强烈的情感体验说明读者与文本言语对话的过程已臻至高境界。那些文学大师独具特色、别具匠心的语言，能深入读者的灵魂深处并引发强烈的精神风暴，甚至改变人生的方向。因此，语文教学中教师应引导学生与文本中的生命言语对话，将这些言语放置在一定的生命背景中去理解，方能体会到这些话语言外之意、话外之情，方能找到言语与情感的契合点，方能学会以情驭言，以言达情。

学习《边城》时，我在引导学生与小说主人公翠翠的生活处境对话，深层次解读翠翠从小失母无父不幸的遭遇之后，引导学生找出翠翠和她爷爷的对话，探讨这些话语背后蕴含的情感。当时，有学生找出翠翠在城里等爷爷来接，而爷爷没来接她，她被二老叫人送回时，她爷爷在对岸喊：“翠翠，翠翠，是不是你？”翠翠不理会祖父，口中却轻轻地说：“不是翠翠，不是翠翠，翠翠早被大河里鲤鱼吃去了。”我就引导学生从翠翠对爷爷不来接她的不满和平日里与爷爷相依为命的深厚感情角度展开讨论，让学生在讨论中感悟那份美好、纯真的爷孙之情。这样，我们就能从人物的言语细节中，品味言语背后的那份情感。

在学习《阿房宫赋》时，我引导学生就“使六国各爱其人，则足以拒秦；使秦复爱六国之人，则递三世可至万世而为君，谁得而族灭也”这句话与杜牧对话，让学生体会此话的言外之意。学生调动自己的生活经验和语言知识，感知到文本作者的话外之情。有学生说，此话能体现作者对六国和秦国不爱民的痛恨。此时，我就更进一步引导学生去翻阅历史资料，与作者当时生活的时代背景对话，于是学生不难体会作者的难言之隐和难述之情。

（三）引导学生与师生对话，搭建言语平台，促成生命表达。

《普通高中语文课程标准》（实验）积极强调自主、合作、探究的学习方式。教学的主体是学生，教学应以学生为本。在语文阅读教学中应以言语为材料，为学生搭建一个言语平台，引导学生与老师进行广泛对话，促成学生这一生命主体情感的表达。

潘新和教授在《新课程语文教学论》中提出：“……教师唯有反求诸己，用自己的言语生命体验，去领悟语言创造之真谛，去观照、陶冶、唤醒、点化新的言语生命，不期然而然，引发学生言语生命的自悟和顿悟。”

在阅读教学中引导学生在师生多边对话中感受、领悟、积累大量生命言语，让他们在感受到言语之美、领悟到言语之情的基础上创造美的言语。

在教学《我与地坛》时，我引出史铁生说到的三个问题：①要不要去死？②为什么要活？③我干嘛要写作？然后让每个学生就生死问题发表自己的见解。结果有学生引用了“人生自古谁无死，留取丹心照汗青”来阐述自己的观点，也有学生用“苟利国家生死以，岂因祸福避趋之”之类的语句来表达自己的生死观。

当美好的思想和科学的认识用语言文字准确而精妙地以各种形式表述其过程和结果时，它就成了人类的精神财富和文化瑰宝。领悟其丰富多彩的内涵，欣赏其珠玉般绚丽的光辉，会使学生心境旷达、情志升华、性灵激扬，撑开通往理想人生的风帆。在语文阅读教学中更要具体落实在语言文字的品味上，形成对话，让言语生命与读者生命相互转化、整合、融合、构建和提升，让学生栖于诗意的言语生命枝头。

————————

参考文献：

①李斌辉：《生命教育：语文课程的现实责任》，《中学语文教与学》2005年第8期。

②元云：《语文教材的生命化》，《中学语文教与学》2005年第8期。

③肖川、徐涛：《论语文教育中的生命教育》，《素质教育大参考》2005年第10期。

④潘新和：《语文：表现与存在》，福建人民出版社2004年版。

⑤刘济良等：《生命的沉思》，中国社会科学出版社2004年版。

[作者通联：四川达州市达县石桥中学]