语文课程要素与语文教学的基本模式

屠锦红

教学模式事实上是个关于“怎么教学”的问题，是个方法取向的问题；而“方法”从根本上讲主要取决于“内容”——脱离了“内容”，“方法”也就失去了其独立存在的意义。因此，“怎么教学”从根本上讲主要取决于“教学什么”。据此可知，探讨语文教学模式的逻辑起点，应该是考察语文学科的课程内容。无疑，从语文学科课程内容的视角去追寻、阐释，庶几从学理上科学地建构起全面而有效的语文教学模式。

关于课程内容，课程论研究中一般称其为“课程要素”；所谓“课程要素”，它指的是特定形态课程中学生需学习的事实、概念、原理、技能、策略、态度。而课程要素的择定，主要的依凭则是课程目标。因此，要追寻语文学科的课程要素，从语文学科的课程目标这一视角出发，应该是一条适宜的路径。对课程目标、教学目标研究，目前得到世界广泛认可的有两家观点，一是加涅，一是以布卢姆为首的研究小组。加涅在《学习的条件》一书中，根据学习结果的类型把教学目标分为五个方面，即言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能以及态度。以布卢姆为首的研究小组于1956年、1964年和1972年先后公布了教学目标的三个领域，即认知领域、情感领域以及动作技能领域。这两种教学目标分类学说虽然使用的术语不同，但事实上它们之间是共通的。加涅的五种学习结果分属于布卢姆的三个目标领域：“前三种学习结果属于认知领域（包括知识、技能和策略）；第四种学习结果属于动作技能领域；第五种学习结果属于情感领域。”①综合加涅的观点和布卢姆的观点，这里我们可以用三个概念来概括学校教育情境下教学的基本目标，即知识、技能以及情感。

根据上述观点，这里我们可以认定语文教学应该存有三类基本的教学目标，即课程目标：知识、技能与情感。如前所述，课程要素的择定主要的依凭乃课程目标，根据语文学科三类基本课程目标，这里我们可以确认语文学科教学的三类基本课程要素，即语文知识、语文技能以及语文情感。下面我们将深入到语文学科内部来具体阐释这三类基本的课程要素。

语文知识，简而言之指的是语文学科关于语言以及言语（包括言语行为和言语作品）的知识。根据信息加工心理学的知识分类学说，语文知识可以分为两类，即语文陈述性知识与语文程序性知识。具体到语文课程中，语文陈述性知识主要包括抽象的理论性知识和具体的语料性知识。前者主要包括语文学科理论界多年来认定的所谓的“八字宪法”，即关于“字”、“词”、“句”、“篇”、“语”、“修”、“逻”、“文”的理论知识；后者主要包括常用字、常用词、常用短语（包括成语、谚语、歇后语以及惯用语等）、古今名句以及相关自然、社会等方面的一些文化常识（比如“岁寒三友”：松、竹、梅；阳文阴文：我国古代刻在器物上的文字，笔画凸起的叫阳文，凹下的叫阴文）。语文程序性知识指的是在具体的语言实践操作中如何运用语言的知识，它主要包括阅读知识、写作知识、口语交际知识以及语文学习的方法、策略的知识等。语文陈述性知识中的“八字宪法”与语文程序性知识事实上都是理论性的语文规律法则性的知识，这里我们借用魏国良先生在其专著《现代语文学》中的“语则”②这一概念来统称这块知识。论及至此，上述若干类语文知识，事实上我们可以从另外一个角度归结为两大类，即语则类和语料类。

同“语文技能”相比，语文学科理论界更多使用的是“语文能力”这一概念。语文能力，它反映的是个体进行言语交际活动所具备的稳定的个性心理特征，它是以语言运用这一专门能力为主、以智力为基础的一种特殊的综合能力。从言语主体对信息的处理这一角度来看，言语交际活动事实上有两个基本维度，即信息的输入和信息的输出，信息的输入包括读和听，信息的输出包括写和说。因此，语文能力事实上包括四个基本方面，即读、听、写、说。其中，读和写指向的是书面的言语活动，听和说指向的是口头的言语活动，从这一角度来看，语文能力又有两个维度，即书面语言运用能力和口头语言运用能力。

“语文知识”、“语文能力”均为语文学科的专业理论术语，而“语文情感”则是我们为了论述方便起见而造的一个概念。所谓语文情感，它指的就是在语文课程中要教学的情感。在我国心理学界，较多人把“情感”界定为人对客观事物与自己需要的关系反映。由于个体的需要有生理性（物质性）的、有社会性（精神性）的，因此，有些学者所说的“情感”既包括比较稳定的、主要与社会性需要相联系的态度体验，也包括情境性的，主要与生理需要相联系的体验感受，而有些学者则认为“情感”仅指比较稳定的、主要与社会性需要相联系的态度体验。显然，这里我们所讲的“语文情感”应该是社会性的、精神性层面的情感。具体到语文课程中，要培养的语文情感主要有四个方面，即高尚的政治情操、良好的道德情怀、健康的审美情趣以及积极的态度情思。其中，前三个方面分别指向政治的、伦理的、审美的，第四个方面则指向学生的个性人格修养。

这里我们给出语文学科课程要素的一个结构图：

从根本上讲，语文教学模式的建构，其最深层的学理是基于上述具体的语文课程要素的性质。课程要素性质有别，教学路径自然有异，教学模式的建构也就各不相同。从逻辑上讲，语文学科所存在的三类基本的课程要素即语文知识、语文能力和语文情感，规定着语文学科应存有三种基本的教学模式。三类基本的课程要素与三种基本的教学模式有内在的逻辑关联。下文将从语文学科三类基本的课程要素来具体探讨语文学科三种基本的教学模式。

对于语文知识中的理论性的“语则”而言，无论是语文陈述性知识，抑或语文程序性知识，与具体的语料性的语文知识相比，这块知识往往是比较抽象而复杂的，因此，这块知识最适宜的教学方式是讲解。讲解的方式重点在“解”，即教师通过循序渐进地叙述、描绘、阐释、推论等把抽象的语文知识传授给学生。运用讲解的方式，我们的语文教师特别要注意自己的语言表述要做到清楚明晰、浅显易懂，要抓住实质、多举实例，并力求做到语言生动，要充分调动学生的感知、想象、思维等多种心理机制，保证学生接受与理解知识能通畅无阻、有效高效。对于语文知识中的“语料”而言，则主要依靠学生的积累。运用积累法，我们的语文教师主要扮演的是组织者、指导者的角色，其实际操作主要靠学生自己，语文教师要防止自己游离于“教学”之外，成为局外人。关于这一块语文知识，语文教师要做好三件事，一是对学生的积累要有具体规划，二是对学生的积累要给予方法指导，三是对学生的积累要有检测制度。据此，这里我们把语文知识的教学模式归结为：“讲解—积累”。

如果说语文知识是可以“教”给学生的，那么语文能力则不然，语文能力是无法“教”给学生的。知识是可以“教”的，能力是“教”不出来的。能力它是一种稳定的个性心理特征，它的形成首先得通过技能的训练，也就是说技能的高度综合化、稳定化后方能最终形成能力。因此，能力的形成必须要借助于技能的训练，语文能力也概莫能外。获得语文技能、形成语文能力虽然要靠一定的语文知识，但“教”了语文知识未必就能自然获得、形成语文技能、语文能力。语文技能、语文能力的获得与形成必须要靠训练。一言以蔽之，语文知识是“教”出来的，语文能力是“练”出来的，通过操练，包括读、写、听、说在内的语文能力方能真正习得。值得注意的是，“操练”不只囿于做些习题，它的样式是很广泛的，譬如诵读、背诵、抄写、习作、复述、对话、演讲、辩论、研讨、评论、专题报告等等。据此，我们把语文能力的教学模式归结为：“操练—习得”。

语文情感既不是像语文知识那样“教”出来的，也不是像语文能力那样“练”出来的。语文情感，诸如要培养学生关爱他人的道德情操、积极的人生态度等等，靠教师的“讲解”是苍白无力的，靠学生的“操练”也是无济于事的。语文情感的教学其价值指向为人文情思的熏陶与感染，即旨在一种“精神家园”的培育，而这种“精神家园”的培育与知识能力的获得是大不一样的，单方说教加单方操练已显得苍白无力，它必须以一方言语主体与另一方言语主体视界的重合和心神的际遇为前提，而要达成这一前提，首先需要的是一种“对话”——它“以灵魂的相互转向、精神的相互回应为基本特征，不拘时空、不拘形式”③。在语文教学中，对话是多维存在的，它包括学生与文本之间、学生与教师之间、学生与学生之间，而最终要走向的便是学生与自我的对话，这就是“体悟”。学生借助于种种“对话”，在别人的言语世界与自己的内心世界之间游历着、反思着、体验着，通过不断地“同化”、“顺应”或“重组”，从而建构、生成起新的情感态度。据此，我们把语文情感的教学模式归结为：“对话—体悟”。

综上所述，对应着语文学科三类基本的课程要素，语文学科三种基本的教学模式从学理上就被抽绎出来了，如图所示：

综言之，探讨语文学科的教学模式，其科学的学理路径应是从探寻语文学科的课程内容出发。语文学科所存有的三类基本的课程要素即语文知识、语文能力、语文情感，它们从逻辑上规定了语文教学应存有三种基本的教学模式，即“讲解—积累”模式、“操练—习得”模式、“对话—体悟”模式。认清语文学科三类基本的课程要素，领会语文学科三种基本的教学模式，是科学地从事语文教学的基本前提。

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注释：

①张大均：《教育心理学》，人民教育出版社2005年版，第101页。

②魏国良：《现代语文学》，上海教育出版社2005年版，第167—182页。

③李维鼎：《语文教材别论》，浙江教育出版社2004年版，第102页。

[作者通联：江苏宿迁学院中文系]