学生“所得”是语文课堂评价的终极目标

王家伦

1997年，一场世纪末语文大讨论在神州大地轰轰烈烈地展开，随之，新课标出台。十年过去了，语文教学界是否一片莺歌燕舞，已走出传统语文教学的窠臼？学生的语文水平是否有了大幅度的提高？答案是否定的。之所以如此，与我们语文课堂评议出现的偏差有很大的关系。笔者不揣浅陋，拟就语文课堂评议谈一些自己的看法。

一、突出“情感态度和价值观”的课就是好课吗？

当“工具说”被扣上“应试教学”“误尽苍生”的大帽而倍遭鞭挞时，提倡“人文”一时间成了语文课堂的主流。于是，一堂课成功与否的关键，变成了是否紧扣“情感态度价值观”进行教学活动。于是，一些被誉为“成功”的课纷纷扑入我们的视野。

例一：《邹忌讽齐王纳谏》课堂教学一隅：①

诵读、注读教学结束后，教师和学生交流，学生都说喜欢邹忌，教师随即在黑板上写了一个问题：向邹忌学习什么？让学生谈谈对邹忌的感悟。

生：每个人都想长得美一些，可是，美丑是爹妈给的，是无法改变的“事实”。邹忌老老实实地承认了那个“事实”。我们应该学习邹忌尊重事实的态度，不要相信别人的吹捧，不要自欺欺人。

生：邹忌没有徐公美。尽管他的妻子、妾和客人都说徐公不如他美。可是当他照镜子以及和徐公比较后，认识到自己远远赶不上徐公美，就坦率地承认。我们应该学习邹忌“不虚美，不隐恶”的态度，常照镜子，常反省，认真检查自己的不足。

生：邹忌不为自己护丑，不弄虚作假，坚持实事求是。实事求是是中华民族的优良传统。我们应该学习邹忌反对弄虚作假，坚持实事求是的作风。

生：邹忌身为齐国国相，非常重视调查研究。在是他美还是徐公美的问题上，他向妻调查，向妾调查，向客调查，甚至向镜子调查。通过调查，他掌握了最真实的第一手材料，从而得出了符合客观事实的正确结论。我认为，我们最应该学习的是邹忌注重调查研究的工作作风。

生：我认为，我们最应该学习的是邹忌做思想工作的方法。他善于从生活小事中发现大道理；他善于运用比喻，现身说法，逐步推理，让齐王认识错误，并改正错误，他很会做思想工作……

师：同学们的感悟很深刻，很精彩。阅读必须有自己的心得。从邹忌身上，我们的确可以学习到很多有益的东西，来滋养我们的人生。

学生喜欢邹忌，教师就启发学生深入思考邹忌，把畅谈阅读感想作为重点，展开交流，让学生多角度、多元化的感悟邹忌。这样，就把培养学生独立阅读的意识根植进了学生的阅读实际中，使学生认识到阅读主要不是听老师讲解，而是自己感受。

如果这是一堂对从事政治思想工作的人员进行培训的课，那确实是成功的案例。但是，问题在于这是一堂语文课，花大量宝贵的时间对这些进行讨论是语文课的任务吗？与政治课“抢饭碗”，语文课管得实在太宽了。

语文新课标把语文课程的性质确定为“工具性和人文性的统一”，但在理论和实践领域，关于语文学科性质的争论一直没有停止。我们在关注语文学科性质的同时，应该把目光投向方法论，去关注一下我们到底应该通过什么样的方法来认识语文学科的性质。②

辩证唯物主义认为，世界上任何事物都是共性与个性的结合体。一般不能脱离个别，个别也不能脱离一般。任何个别都具有一般的本质或属性；然而一般却寓于个别之中，只能通过个别来表现。如果用这一科学的认识方法来看问题，我们会发现语文学科作为一门综合性很强的人文学科，势必无法脱离人文学科这个“一般”，具有人文学科的共性，即“人文性”，也就是说，负有重点培养学生情感态度价值观的任务；但是，作为人文学科的“个别”，语文学科更具有自己独特的个性——“工具性”。放在“语用”的背景下，就是说语文课必须把培养学生的读写听说能力放在第一位；至于情感态度价值观，只能在读写听说能力培养的过程中作“随风潜入夜，润物细无声”式的渗透。

二、注重“生成”的课就是好课吗？

我们知道，语文教学要重视课堂的生成性，应尊重学生在学习过程中的独特体验。因而，在语文新课程改革的推行和实施过程中，在一些专家和上级主管部门的推动下，一些教师不约而同地将关注和期待的目光投向语文课堂的现场生成。

例二：某教师执教《猫》一课有这样一个细节。

当学到猫小时候很淘气那段课文时，有学生提出：“老师，猫把盆景弄得枝折花落，你还不责怪它，花草树木怎样得到保护呢？”

于是，教师抓住“怎样保护花草树木”展开议论，学生说得头头是道，课堂热闹非凡……③

例三：笔者曾观摩过一堂《祝福》。前两个课时已经就“倒叙”和“人称转换”两个主要目标作了较为深入的分析，这是第三课时，拟通过对“社会环境”的解读分析祥林嫂悲剧的根源。根据预设，鲁四老爷理所当然是杀害祥林嫂的凶手。

课堂活动中，对文中的柳妈，学生较为一致的意见是，她本身就是封建礼教的受害者，深信有关阴曹地府的种种恐怖传闻，但她并不是有意吓唬祥林嫂，不是杀害祥林嫂的凶手。

这时，突然有学生提问：“既然柳妈不是凶手，那该怎样理解鲁四老爷呢？”

执教者愣了一愣，立即向学生们抛出了这样一个问题：“你们能揣摩一下文章中显示的不同时间内鲁四老爷的心情吗？”

大家也是一愣，不知这个问题有什么意义，紧接着展开了思考与讨论。答案随即出现：开始时大骂祥林嫂为“谬种”，表明他对祥林嫂一女嫁二夫的深恶痛绝；当卫老婆子带领祥林嫂的婆婆到鲁镇抢走祥林嫂时，他说了一句“可恶，然而……”，表明他为了维护封建礼教，宁愿牺牲自家的利益；当祥林嫂被抓走后四婶只能自己下厨房时，他肯定为家庭贫困、只用得起一个佣人而显得无奈；最后阻止祥林嫂动祭品，表明他对柳妈所说的一切同样深信不疑。

到此时，执教者顺水推舟：“照这么说，鲁四老爷本身也是一个封建礼教的受害者，我们能把杀害祥林嫂的责任全推给他吗？”

毋庸讳言，两则案例中教师都能借助课堂辩论引导学生对问题作深刻探究；但是，生成并非随意生成，更不可无视课堂教学目标而妄加生成。

例二中，面对突如其来而又背离文本价值取向的问题，教师本应在思考后运用教学智慧对其加以转换和提升，向文本和“语文”靠拢，借机分析小花猫淘气时的动作，实现理想中的生成性教学。而那位教师却引导学生讨论与文本与语文无丝毫关系的“保护花草树木”，实在令人哭笑不得。这样的课堂教学，能给人“难以预约的精彩”么？

例三则不然，教师围绕预设目标而“生成”，使学生懂得了可以对小说中的人物形象作多元理解。课在教师一连串振聋发聩的质疑和深刻的解读理念的讲述中结束，学生们带着一种求知的热情和兴奋走向了更为广阔的空间。就是这有意的“生成”，显示了教师思维的深刻和广阔。而这种不拘于已有答案、不落窠臼的批判性思维给学生带来的震撼和激励，也是让学生不断超越自我、不断发展的动力所在。学生对这意外的“生成”的印象比平稳的讲解要深刻得多。

可见，对课堂“生成”必须作辩证分析，围绕文本的生成是有效生成，紧扣教学目标的生成是有效生成，紧扣语文的生成是有效生成；反之，就不仅仅是“浪费时间”了。当然，这里所谓的教学目标，并非狭隘意义上的教学目标，也并非一成不变的教学目标；这里的教学目标，主要指本堂课的教学目标，也可以是本篇文章的教学目标，也还可以是本单元的教学目标。

三、教师少开口、学生多活动的课就是好课吗？

当“四人小组讨论”成为模式的时候，当一堂语文课教师只能讲“N分钟”成为模式的时候，悲剧就开始一轮又一轮地在语文课堂上演了。

曾几何时，无论什么课，无论有无必要，但凡公开课，“讨论”的形式必定出现。于是乎，学生趁机讲话者有之，教师趁机休息者有之，听课人趁机窃窃私语者有之。至于这样的讨论究竟有何意义，则无人仔细研究。

2002年秋，笔者在江苏无锡听了一堂（实际上是两堂连上）小学语文课，一位教师执教《我们只有一个地球》。

课的主体是教师要求学生改写一些课文中的关键语句，再引导学生拿这些改写后的语句与原文作比较，在此基础上引导学生表达对地球的热爱之情。如此，既让学生明白了文本的语言特点，又潜移默化地进行了“情感态度价值观”的熏陶。下课铃即将响起，正当听课者纷纷颔首，为公开课的成功，为授课者的方式方法赞许时，授课教师突然搬来了几张椅子，并向学生宣布“下一节课我们讨论环境保护问题”。就在听课者目瞪口呆之际，授课教师选派几个同学坐到椅子上，其中一个担任“环保局长”，一个担任“污染厂厂长”，一个担任“记者”，一个……于是，一场讨论就这样热烈地展开了，全班同学一起参与，热闹非凡，直到第二节课下课。

确实，学生动了起来，课堂气氛十分热烈，教师也暂时闭上了嘴。但这一切究竟为了什么？一堂语文课竟然以“环境保护”为主题。似乎是关心“人文”，但语文教师谈这个问题能有自然教师深刻吗？更为重要的是，“语文味”哪儿去了？

怎样体现学生的主体作用？没有定式。一堂课，他们可以根据自己、文本、时事、教师的不同情况，采用不同的方法学习。全班同学跃跃欲试，发言空前热烈的课未必是好课；全班同学既不举手也不发言，只是心无旁骛听讲的课也不一定不好。

怎样体现教师的主导作用？没有定式。一堂课，他可以根据自己、文本、时事、学生的不同情况，采用不同的方法教学。以学生活动为主，教师尽量少说话的课未必是好课；教师一讲到底，学生积极思维的课也不一定不好。

四、只有学生真正有所得的课才是好课

有人说，课改前我们重的是结果，课改后我们重的是过程。此话失之偏颇。课改前语文教学追求的也并不完全是结果；课改后，如果我们一味去追求没有结果的过程，那将会出现怎样的“结果”呢！——或许是杞人之忧。

这里有个极为简单的问题：教师为什么要教语文？因为学生需要学语文，要从中得到些什么？学生希望得到些什么？远一点，全面提高自己的读写听说能力（并在其中潜移默化地培养自己的健全人格）；近一点，为考试作积累。当今规范的语文考试，考的就是学生的读写听说能力（尤其是读写能力），符合新课标精神；那么，作为语文课，重点培养学生的读写听说能力（同时潜移默化地提高自身的人文修养）就是天经地义，这就是结果。语文课堂评价，当然应该向这样的结果倾斜。

由上可知，语文课上学生是否真正有所得必须从“知识和能力”与“情感态度和价值观”两个层面来考虑。我们知道，内容重要于形式是普遍真理。但语文教学的内容与形式要从另一个层面理解：从“非语文”角度来看，记叙类文本的中心思想、议论类文本的中心论点、说明类文本中被说明事物的特征等等才应该是形式。④所以说，我们衡量学生所得的重点应该是关于“知识和能力”方面的较为显性的“点”，也就是涉及汉语、文学、逻辑学、文章学等等的一个个“小点”，当然更应该是它们的下位或再下位的“小小点”。这里既指知识的传授，更指能力的培养。

在肯定了“得”的内容以后，怎样才能确定学生已经“得到”？其一，在教学过程中观察学生的神态，聆听学生的发言；其二，就教学目标设计简单的题目，测试学生的掌握情况。显然，后者更为客观科学。当然，这样的测试应配合平时的复习活动进行，尽量不要增加学生的负担。

语文课必须姓“语”，即在培养学生读写听说能力的基础上潜移默化地培养学生健全的人格；课堂评价向“学生得到什么”倾斜，向学生读写听说能力的提高倾斜，就是向“有效”倾斜。这才是真正意义上的“以学生为主体”，这才是语文教学的返璞归真！所以说，转换我们的观念，让我们的课堂评价向学生所得倾斜，乃是当务之急。

①程海燕《新课程改革呼唤个性化阅读教学》，《科技咨询导报》2007.22 ②陈栋华、赵菊芳《语文学科性质再思考》，《陕西师范大学学报》2006.1 ③叶军营、匡校苏《语文课堂生成资源运用的反思》，[DB/OL].http://www.ltjyky.com/Article_Print.asp?ArticleID=2112,2007-4-15）④张中原、徐林祥《语文课程与教学论新编》，江苏教育出版社，2007.2

（苏州大学文学院 215021）